Сравнительный анализ по t–критерию (настоящее время)
| Mean 1 | Mean 2 | t–value | p | |
| Вел. В. | 4,5 | 7,1 | -2,9 | 0,004333 |
| Стр. в. | 0,8 | 5,6 | -4,5 | 0,000014 |
Так же сравнительный анализ выявил особенности восприятия будущего времени, а именно фактора ощущения времени который ниже в первой группе (Таблица 2). Это говорит о нарушении психологической связи испытуемых с действительностью, которое сопряжено с недостатком эмоциональной и интеллектуальной вовлеченности в события будущего. Такая оценка будущих событий может провялятся в отстраненности и внутренней безучастности субъекта.
Таблица 2
Сравнительный анализ по t–критерию (будущие время)
| Mean 1 | Mean 2 | t–value | p | |
| Ощ. в. | 3,7 | 5,8 | -2 | 0,044050 |
| Сред. Знач | 5,9 | 7,3 | -2 | 0,047447 |
Обобщая представленные результаты исследования можно сделать выводы о том, что величина и структура настоящего времени и положительное ощущение будущего являются теми самыми детерминантами обуславливающие способность субъекта планировать собственную активность. если структура настоящего времени имеет смысловую наполненность и насыщена преимущественно положительными переживаниями, обладает ясностью представлений о происходящих событиях, а будущие время характеризуется высокой интеллектуальной и эмоциональной вовлеченностью, то такое восприятие времени будет стимулировать субъекта, организовывать свою деятельность, строить планы на будущие ставить, и реализовывать поставленные цели. Это подтверждает наше предположение о взаимосвязи между особенностями восприятия времени и способностью планировать собственную деятельность. Позитивная оценка своего психологического будущего наделяет его личными смыслами наполняя его перспективами, надеждами и целями. Полученные результаты указывают возможные направления организации форм психологического сопровождения студентов вуза, имеющих проблемы самоорганизации времени в учебном процессе.
Литература и источники
1. Серый, А. В., Вечканова Е.М. Темпоральные аспекты актуализации смысловых граней субъективных образов переживания кризиса идентичности в период юности / А. В. Серый, Е. М. Вечканова // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2015. – № 3 – 3 (63). – С. 238 – 247.
2. Яницкий, М. С. Особенности временной перспективы личности представителей различных ценностных типов массового сознания / М. С. Яницкий, А. В. Серый, О. А. Проконич // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. – 2012. – №2. – С. 175 – 180.
3. Вассерман, Л. И. Семантический дифференциал времени как метод психологической диагностики личности при депрессивных расстройствах: пособие для психологов и врачей / Л. И. Вассерман, Е. А. Трифонова, К.Р. Червинская. – СПб.: НИПНИ им. Бехтерева, 2009. – 43 с.
4. Ишков, А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: монография. – М.: Издательство АСВ, 2004. – 224 с.
5. Мандрикова, Е. Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД). Психологическая диагностика. – 2010, №2. – С. 87 – 111.
Научный руководитель: – д.п.н. профессор Серый А. В. ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
| СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ЖИЗНЕОСУЩЕСТВЛЕНИЯ |
УДК 376.2
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ ОБУЧАЮЩИХ ИГР
Александрова О.Н., Субботина Л.Г.
ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
[email protected], [email protected]
В настоящее время одним из самых распространенных нарушений речи является общее недоразвитие речи, что подвигло нас на углубленное рассмотрение данной проблемы. Формирование словаря - очень важная задача, решение которой приближает детей с ОНР к нормальному развитию психики [5]. Дошкольный возраст - это время развития психических процессов, нравственных и моральных установок. По этой причине важно не упустить именно этот период в формировании словаря ребенка и других психических функций. Первостепенно важно полноценно овладеть словарем именно в сенситивный период [2]. Большое количество педагогов и психологов уделяли огромное внимание вопросу формирования словаря [7]. Но и сейчас, несмотря на большое количество работ специалистов, этот вопрос остается нерешенным, и многие дети дошкольного возраста имеют нужду в занятиях с логопедом, что говорит о необходимости и актуальности развития этой темы. Актуальность рассматриваемой нами проблемы обусловливается ещё и тем, что у детей с ОНР отмечаются значительные сложности при овладении словарем даже при направленном педагогическом процессе в условиях специально организованного обучения. По этой причине они нуждаются в специальной стимуляции активного словаря. Для решения проблем обучения, воспитания, социализации, как инструмент накопления словарного запаса детей с ОНР мы использовали обучающую игру.
Мы предполагаем, что дополнительная игровая деятельность будет способствовать более успешному формированию словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
ОНР – это разные сложные расстройства речи, при которых у детей происходит нарушение формирования всех компонентов системы речи, которые относятся к ее смысловой и звуковой стороне, при нормальном интеллекте и слухе [11]. Следует отметить, что верное понимание структуры ОНР и причин, которые лежат в основе, разных соотношений первичных и вторичных дефектов очень важно, так как поможет определить детей в специальные учреждения, и позволит в дальнейшем подобрать действенные методы коррекции в процессе школьного обучения [1].
ОНР наблюдается при таких речевых патологиях как: афазия, алалия, а также дизартрия, ринолалия, и, как правило, одновременно проявляется недостаточность запаса словаря, фонетическое и фонематическое недоразвитие и нарушения в грамматике [7].
Игра, ведущий всесторонне развивающий вид деятельности дошкольников, позволяет широко применять игровые приемы в работе логопеда. А также игра - один из главных методов при коррекции нарушений [11]. В ходе занятий благодаря применению игры можно преодолеть многие трудности, которые возникают в логопедической и коррекционной работе с детьми, которые имеют нарушения речи. Ведь главной логопедической задачей является преодоление недоразвития речи у дошкольника [5]. Значительным потенциалом в данном направлении обладает обучающая игра, потому что ребенок в играх не просто исполняет требования взрослого, но и действует активно.
Игры способствуют самостоятельным детским высказываниям, активизируют определенную группу словаря [3]. Все это – хороший путь к формированию правильной речи.
Проводилась экспериментальная практика в Муниципальной автономной дошкольной организации №36 «Центр развития ребенка – детский сад» город Кемерово. В экспериментальной работе наблюдались старшие дошкольники с ОНР III уровня старшей логопедической группы в возрасте 5-6 лет. Охвачены исследованием были 14 детей. Исследовательская работа состояла из нескольких этапов. На первом этапе были изучены и проанализированы методические разработки разных авторов по теме исследования. На втором этапе была проведена первичная диагностика детей, выявившая как общий, так и индивидуальный уровень развития их речи.
Ними было определено содержание диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и выявлен уровень сформированности у них лексического строя речи. Изучение научных источников позволило установить, что для выявления уровня сформированности лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня может быть применена серия из 6 диагностических заданий. Автором данных диагностических заданий является Г.А. Волкова [8]. После прохождения обследования по данной методике был выявлен уровень развития лексического строя речи: высокий, хороший, средний и низкий. Распределение детей по уровням развития у них лексического строя речи позволяет индивидуализировать работу логопеда и оказывать коррекционную помощь с учётом характера проблем, которые отмечаются у каждого ребёнка. Кроме того, при повторной диагностике имеется возможность проследить наличие или отсутствие у ребёнка положительной динамики в речевом развитии, в частности в развитии лексического строя речи.
На этапе констатирующего эксперимента, в среднем уровень сформированности словарного запаса составил 52%. Это довольно низкий показатель. Качественный анализ данных показал, что лучше всего у детей развит номинативный словарь. Хуже всего – словарь синонимов. А также затруднения были вызваны при подборе наречий. Очень беден атрибутивный словарь, а также словарь числительных и предлогов. Дети подбирали наречия или с помощью подсказки, или давали далёкую словесную замену.
Выявленные особенности соответствуют характеристике качественных нарушений, указанных А.В. Захаровой, А.В. Гвоздевой, В.П.Вехтеровым и другими учёными [10].
На третьем этапе нами проводилась работа по формированию словаря детей с ОНР III уровня с 3 октября 2016 года по 9 декабря 2016 и с 30 января 2017 по 31марта 2017 года. Дети, входящие в контрольную группу, занимались по традиционной программе Н.В. Нищевой «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.Дети, входящие в экспериментальную группу, занимались по той же программе, но с ними проводились словесно – дидактические игры, направленные на преодоление нарушений лексического строя речи.
В рамках формирующего эксперимента на первом этапе в соответствии с данными, полученными в ходе констатирующего эксперимента, была составлена серия игр, направленная на преодоление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного жизни с ОНР III уровня.
На четвертом этапе была проведена апробация серии игр на практике. В сборнике содержатся словесно – дидактические игры, способствующие преодоление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного жизни с ОНР III уровня.
Коррекционная работа построена на ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игре, в простой и доступной форме, и позволяет ребенку преодолеть нарушения лексико-грамматического строя речи [12]. В ходе работы ребенку обеспечивается широкая речевая практика. Если на этапе констатирующего эксперимента у детей, которые принимали участие в нашем эксперименте, уровень словарного запаса составлял 52%, то после проведенной коррекционной работы уровень составил 75%. Следовательно, уровень словарного запаса у дошкольников возрос на 23%.
Сравнительный анализ показателей сформированности словарного запаса констатирующего и формирующего экспериментов у детей показал тенденцию их улучшения на 23%.
Экспериментальная работа показала, что благодаря созданию оптимальных условий и применения игровых средств, которые были представлены данным исследованием, для преодоления ОНР III уровня, позволяет находить новые пути исправления данного нарушения. Коррекция нарушений создает базу для более качественного обучения этих детей грамоте. Материалы, данные в этой работе, по использованию составленных нами комплексов обучающих игр, как метода логопедической работы, в процессе занятий со старшими дошкольниками, имеющими ОНР III уровня, прошли проверку практикой. Итак, видно, что после проведения обучающих игр уровень развития активного словаря у старших дошкольников с ОНР III уровня повысился. Дети с высоким уровнем развития активного словаря стали увереннее пользоваться речью и меньше допускают ошибки. С детьми со средним и низким уровнями развития активного словаря нужно продолжать занятия.
Итак, гипотеза, выдвинутая ранее о том, что если при построении работы по развитию речи старших дошкольников с ОНР III уровня применять обучающие игры, то процесс развития речи таких детей протекает более успешно, считаем, полностью подтвердилась.
Литература и источники
1. Алексеева, М. М., Яшина, В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – С. 23-29
2. Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская – М.: ВЛАДОС, 2003. – С. 191-194
3. Глухов, В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов – М.: АРКТИ, 2002. – С. 35-44
4. Граб, Л. М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 6-7 лет с ОНР / Л.М. Граб - М.: Гном, 2005. - 56 с.
5. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева – Екатеринбург: АРД ЛТД, 2003. – С.213-214
6. Лебедева, Н. Г. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи. // «Практическая психология и логопедия» № 1-2 / Н.Г. Лебедева – М.: Просвещение, 2003. - 68 с.
7. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, 1967 г. – С. 103-104
8. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина. – СПб: Союз, 2004. – С. 99-103
9. Лопатина, Л. В., Серебрякова, Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л.В. Лопатина – СПб.: СОЮЗ, 2001. – С. 54-55
10. Поваляева, М. А. Полный справочник. Настольная книга логопеда / М.А. Поваляева. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – С. 96-98
11. Правдина, О. В. Логопедия. учеб. пособие для студентов дефектолог. факультетов пед. институтов / О.В. Правдина – М.: Просвещение, 1973. – С. 48-51
12. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Сазонова – М.: Академия, 2005. – 144 с.
Научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Субботина Л. Г., ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
УДК 159.922:376.1-058.862
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДОМЕ РЕБЕНКА
Анисимова М.А., Шамовская Т.В.
ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
[email protected], [email protected]
При благоприятных условиях в раннем возрасте у ребенка формируется положительная эмоциональная реакция на окружающий мир, а также начинает закладываться основа адекватного социального поведения.
В результате исследований, проведенных под руководством М. И. Лисиной, было выявлено, что важнейшим условием полноценного психического развития ребенка является адекватное возрасту общение с взрослыми. В основе такого взаимодействия находится система личностных связей, которые устанавливаются в период новорожденности и первые месяцы младенчества. Игнорирование закономерностей развития межличностного общения ребенка с взрослым, их искаженное толкование и неправильное воплощение в практику воспитания приводят к нарушениям и задержкам психического развития детей, отрицательно влияют на их последующую жизнь [2].
Особенности психического развития детей, оставшихся без родителей, проявляются с первых месяцев жизни. Очевидно, что у таких младенцев происходит задержка развития потребности в общении, это отсрочивает становление коммуникативной деятельности. К концу первого месяца жизни депривированные младенцы еще не сосредотачивают взгляд на лице взрослого, не прислушиваются к его голосу, не улыбаются в ответ на обращение. Комплекс оживления в этом случае характеризуется продолжительным латентным периодом, скудностью состава, слабыми интенсивностью и продолжительностью, невыраженной вариативностью, преобладанием реактивности над активностью. В последующем такие дети отличаются от младенцев из семей отставанием в установлении привязанностей и развитии эмоционального общения, являющихся базой для развития личности ребенка.
У депривированных детей возникают сложности с формированием естественных для раннего возраста характеристик, закладывающих основы формирования личности, таких как любознательность, жизнерадостность, положительное самоощущение, инициативность, требовательность. Это является следствием дефицита интимно-личностного общения и отсутствия эмоциональных привязанностей. В условиях институционального ухода практически отсутствует персонифицированное отношение к каждому ребенку: воспитатели редко обращаются к ребенку по имени, смотрят ему в глаза, оказывают персональное внимание. Зачастую воспитанники дома пассивны и апатичны.
Еще одним негативным последствием дефицита интимно-личностного общения ребенка с взрослым являются сложности в овладении предметно-манипулятивной деятельностью, и становлении ситуативно-делового общения. В этом случае речь идет не только об искажении эмоциональной сферы, но и о снижении познавательной активности. Отсутствие опыта полноценного взаимодействия с взрослыми приводит к тому, что у ребенка, снижена чувствительность к оценкам взрослого, отсутствует инициативность в действиях. Также во взаимодействии с взрослым снижены следующие характеристики:интерес ивнимание, гибкость в общении, количество высказываний. Межличностным контактам со стороны ребенка характерны неуверенность, робость, наличие страха быть отвергнутым.
Недостаточность опыта взаимодействия с взрослыми негативно сказывается на развитии межличностных контактов детей друг с другом. От постоянной вынужденной необходимости совместного пребывания дети часто не обращают внимания друг на друга, не играют вместе, нечувствительны к инициативе и настроению сверстника, что приводит к конфликтам. Все это обуславливает низкий уровень социального развития ребенка, что влечет за собой отставание в познавательной деятельности. Это выражается в слабо развитой любознательности, исследовательской деятельности с предметами, которые составляют основное содержание активности ребенка раннего возраста. Исследование предметов осуществляется вяло, неуверенно, протекает на упрощенном эмоциональном фоне, его отличает отсутствие творческого подхода к ситуации.
Сфера общения и познавательная деятельности у детей без родителей дифференцированы в своем развитии, что является противоестественным и затрудняет формирование практических контактов ребенка и взрослого. Также присутствуют объективные сложности в овладении такими детьми ролевого поведения. Сотрудничество в выполнении повседневных действий с взрослыми разного ролевого статуса, составляющее основное содержание общения ребенка в раннем детстве, оказывается несформированным. Характерными особенностями депривированных детей являются: гипертрофированная потребность во взаимодействии с взрослыми, сверхценность отношения взрослого, которая выражается в противоречивой эмоциональной реакции – от тревоги до враждебности к взрослым. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная агрессивная позиция по отношению к другим людям – как взрослым, так и сверстникам.
По мнению А.Н. Прихожан и Н.Н. Толстыху детей, воспитывающихся вне семьи, формируется такое состояние интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы и такие особенности поведения, что можно говорить о формировании качественно своеобразной личности. Отличия проявляются в несформированности внутреннего плана действий и собственной мотивации, в преобладании ориентации на внешнюю ситуацию. У таких детей формируется очень низкая самооценка, которая становится основой личностных отклонений и невротических расстройств. Следствием депривации потребности в родительской любви является выраженная неуверенность в себе, которая, возникнув в раннем детстве, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности [5]. Отсутствие постоянно заботящегося значимого человека, безусловного принятия с его стороны, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни [3].
Начиная с раннего возраста, ребенок, лишенный родительского попечительства, сталкивается со следующими условиями, которые являются предпосылками трудностей социализации:
- отсутствие эмоционально-положительного опыта общения с родителями;
- формирование специфической ролевой позиции. Позиция сироты не имеет поддержки и одобрения в обществе;
- в условиях материнской депривации формируется утрата базового доверия к миру, что проявляется в подозрительности, агрессивности, неспособности к автономной жизни;
- затруднение процесса саморегуляции, реализуемого в постепенной замене внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль. Это связано со спецификой условий жизни ребенка, созданных в домах ребенка, где функции контроля полностью удерживаются воспитателями.
В современной системе воспитания в домах ребенка акцент сделан на удовлетворении физиологических потребностей, психическому развитию уделяется недостаточное внимание. К этому приводят следующие причины:
1. Количество детей в группе часто превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Согласно сложившемуся в психологии мнению, один педагог может ухаживать и поддерживать эмоциональное развитие не более чем троих детей. При большем числе детей персонал имеет возможность осуществить только физиологический уход, а на психическое развитие времени практически не остается.
2. Сотрудники дома ребенка, подбираются без учета личностных качеств и умения общаться с детьми. При отсутствии необходимой личностной позиции педагога, его должной профессиональной подготовки и ориентации на уход в ущерб организации психологического комфорта уменьшение числа детей в группе может быть малоэффективным.
3. Частая смена персонала, перевод детей из одной группы в другую и из одного учреждения в другое затрудняют адаптацию, не позволяют устанавливать адекватные отношения ребенка с взрослыми. Общение для ребенка – это не совокупность отдельных, разрозненных эпизодов взаимодействия, а последовательный процесс, развивающийся во времени, учитывающий предыдущий опыт взаимоотношений.
4. Деятельность детей и персонала жестко регламентированы, акцент во взаимодействии сделан на дисциплинарные моменты, эмоционально насыщенные события являются редкостью и не предоставляют содержательных поводов для обсуждения. В результате у детей деформируется отношение к себе и окружающим, они получают крайне узкие представления о жизни, что затрудняет их социальную адаптацию, усвоение нравственных норм, приобщение к культурным ценностям.
5. Возможны многократные процедуры знакомства, и даже усыновления приемными родителями, что усиливает психологическую травму ребенка. В практике бывает так, что усыновленного ребенка возвращают обратно в дом ребенка, это, безусловно, вызывает негативные эмоциональные последствия. Ребенок находится в растерянности от происходящего, искренне не понимает и не принимает сложившейся ситуации «возврата», чувствует социальное отвержение, что повергает ребенка в тяжелый стресс.
Вследствие вышеуказанных причин депривированный ребенок накапливает опыт безучастного отношения к себе, результатом которого является безразличие, агрессивное [4] или негативное отношение к окружающим [1].
В период раннего детства важна организация предметной среды. В настоящее время в домах ребенка происходят преобразования предметной среды по следующим направлениям:обеспечение необходимого для развития индивидуальности личного жизненного пространства для каждого ребенка, обогащение предметной среды сенсорными стимулами (слуховыми, зрительными, тактильными), грамотный, адекватный возрастным потребностям подбор игрушек и дидактических материалов. При этом необходимо учитывать, что предметная среда может оказать положительное воздействие на развитие ребенка только при грамотном руководстве со стороны взрослого. Только педагог, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях его сущность, делает его понятным и доступным для малыша.
Для полноценного развития ребенка вне семьи необходима сложная работа по организации коррекционно-развивающей среды. Условием становления личности и профилактикой отклонений в развитии детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, является эмоционально-положительная, заботливая атмосфера детского учреждения. Важнейшей целью психолого-педагогического сопровождения депривированного ребенка является формирование познавательного интереса к миру, потребности в эмоциональном взаимодействии с взрослым. Профессионализм педагогов и атмосфера детского учреждения выступают важнейшими условиями нормального физического и психического развития детей.
Литература и источники
1. Выродова, И. А. Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка: диссертация кандидата педагогических наук: Дисс. … канд. пед. наук. – Москва, 2009. – 235 с.
2. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М., 1986. – 136 с.
3. Прихожан, А. М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых – СПб.: Питер, 2005. – 400 с.
4. Шамовская, Т. В. Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития, 2010 / Т.В. Шамовская, Т.Ю. Микрюкова // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 4-15 октября 2010 г., Т. 7, г., 2010. – С. 67-71
5. Шамовская, Т. В. Особенности взаимоотношения в семье как причина развития детской агрессивности / Т.В. Шамовская, Т.Ю. Микрюкова // Социально-психологическая поддержка семей, воспитывающих ребенка с особыми потребностями / под ред. И.С. Морозовой, К.Н. Белогай; Кемеровский государственный университет. – Кемерово, 2015. – 160 с. (издается при фин. поддержке РГНФ).
Научный руководитель – к. филос. н., доцент Шамовская Т.В., ФГБОУ ВО «Кемеровский Государственный Университет»
УДК 159.922
ВОПРОС САМООТНОШЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Антонова Ю.Ю., Маркина Т.Ю.
ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
[email protected], [email protected]
Вопрос самоотношения один из наиболее значимых в психолого-педагогических исследованиях и теснейшим образом связан с вопросами ответственности, рефлексии, идентификации, самопознания и свободы личности. Обращение внимание на самого себя не кажется очень сложным, например, когда заботливая мама говорит «посмотри на себя» перепачкавшемуся ребенку. Но в сознательный период жизни человека этот вопрос приобретает множество оттенков. Особенно остро проблема самоотношения, познания самого себя, обнаруживается в подростковом возрасте, когда стремительные изменения в физической, когнитивной сфере и возникающее чувство взрослости подростка приводят к возникновению у него качественно новой системы эмоционально-оценочных отношений к себе и окружающим людям. На дальнейших возрастных ступенях человек, заботящийся о своем развитии приходит к заключению, что все, что делает человек, требует усилия, что возможность развития состоится лишь в том случае, если он совершил духовное усилие в виде попытки решения вопросов ответственности, самоотношения, самопознания и заботы о себе.
В психолого-педагогической литературе самоотношение чаще рассматривается как сложноструктурированное, системное образование. Очевидно, наиболее полно, реализовал идею структурного подхода к феномену самоотношения С.Р. Пантилеев. Он выделил две составляющие самоотношения: оценочную и эмоционально-ценностную. С точки зрения оценки самоотношение определяется как самоуважение, чувство эффективности и чувство компетентности. А в случае эмоционально-ценностной подсистемы, самоотношение предстает, например, как аутосимпатия или чувство собственного достоинства, или такого синтетического понятия как «самоценность» и т.д. То есть в целом эмоционально-оценочная подсистема самоотношения характеризует многоплановость жизненных отношений личности [7].
Исходя из изложенного мнения С.Р. Пантилеева, самоотношение можно рассматривать как двухуровневое образование. На первом уровне формируется оценочное отношение подростка к своей личности, основанное на знание того, насколько ты компетентен в разрешении конкретных непростых жизненных ситуаций, насколько эффективен в межличностных отношениях. Второй уровень представляет собой более высокий уровень самопознания, отношения к самому себе, выражающийся в появлении чувства собственного достоинства, самоценности, и уверенной аутосимпатии. Самоотношение формируется здесь в рамках сравнения «Я-Я» через внутренний диалог. Ведущими формами такого самопознания являются самоанализ и самоосмысление [1]. Л.C. Выготский назвал этот процесс как «интегрированием образа самого себя», «перемещением» его «извне вовнутрь». Между тем, всегда есть опасность рассогласования компонентов самоотношения: самоуважения, чувства компетентности, чувства эффективности, аутосимпатии, чувства собственного достоинства и т.д., что вероятнее всего приведет человека к негативным переживаниям, либо их взаимное усиление [1, 7].
Развитие личности, формирование самоотношения тесно связано рефлексией [4, 5], которую В.Н. Слободчиков определял, как способность человека не только анализировать свои действия, мысли и чувства, но и возможность управлять своими эмоциями, поведением и мышлением, а также производить изменения в своей психической жизни. То есть, становление и развитие самоотношения, прежде всего, зависит от рефлексивных способностей человека, его способности направить собственные переживание в необходимое русло.
Ф. Райс также подчеркивает, что на самых ранних возрастных этапах человека в развитии самоотношения особую роль играют семейные отношения и взаимодействия со значимых другими. Он отмечает что родители, или сверстники, а позже и воспитатели в детском саду и учителя, через обратную связь, оказывают серьезное влияние на формирование самоотношения личности ребенка, особенно подросткового и младшего школьного возраста. То есть одним из основных условий формирования позитивного самоотношения в детском возрасте является внимательное, понимающее отношение находящихся рядом взрослых, с одной стороны, и способности ребенка направить переживание в позитивное русло и, конечно, способность устанавливать бесконфликтный характер отношений со сверстниками и взрослыми людьми, с другой стороны [6]. Напротив, нетерпеливое, негативное отношение взрослых к детям приводит к тому, что они чаще фокусируются на неудачах, боятся рисковать, чаще проявляются у них агрессия, грубость, отмечается также высокий уровень тревожности [8], что не может не сказаться на его эмоциональном самочувствии, соответственно, отношении к себе самому.
Конечно, как отмечает Б.С. Братусь, в подростковом возрасте определяющим фактором развития самоотношения, оказывается социально-психологический статус ребенка, или, другими словами, степень психологического влияния подростка на других членов группы, которой ребенок дорожит [2]. Стремление подростков к группированию и часто достаточно жесткая дифференциация внутри группы сверстников присуща как неформальным, так и учебным группам. Статус подростка в коллективе, чем бы он ни определялся, оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самоотношение [9]. Общение в группах решает множество задач подросткового возраста: содействует усилению реальному или иллюзорному «Я» подростка, формируется идеальный образ «Я», дает им ощущение собственной силы или совместными усилиями действуют против выдуманного «врага». В психологии определено и влияние самооценки подростка на его социально-психологический статус: чем более критично относится к себе подросток, и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус в группе сверстников. Изначально существующее положительное отношение к самому себе, как правило, укрепляется в группе подростков, а изначально существующая низкая его самооценка, чаще приводит к зависимому положению в группе и, безусловно, влияет на отношение подростка к самому себе.
Кроме того, особенно у детей младшего школьного возраста, а также подростка, важным фактором формирования положительного самоотношения, является связь самооценки ребенка с оценкой, которую дает ему учитель в педагогическом процессе. Этот вопрос исследовался Б. Г. Ананьевым. Он считал, что сочетание двух основных функции педагогической оценки: ориентирующей (воздействие на интеллектуальную сферу) и стимулирующей (воздействие на аффективно-волевую сферу), формирует знание ребенка о самом себе, самооценку и, соответственно, самоотношение.
Формирование самоотношения во взрослом периоде жизни в значительно отличается от такого же процесса в подростковом и юношеском возрасте. Человек этого возраста имеет более устойчивое самоотношение, порой в минимальной степени оно зависит от мнения окружающих людей. Его внутренне самоощущение связано успехами или не успехами в профессиональной деятельности, с умением задавать себе жизненные цели и, главное, достигать их и с удовлетворенностью личными, семейными отношениями и является условием достижения психологического здоровья.
Кроме того, во взрослом и более поздних периодах жизни вопрос самопознания и развития самоотношения, может категорически быть другим. Благодаря осознанности, человек может сам трудится над собой, вырабатывать «себя из себя», постепенно «преобразовывать себя в себя» в долгой работе над собой [3]. Очевидно, невозможно не отметить, что подобная максималистская позиция вполне может и не подходить отдельному человеку, но присутствие ее в психологии определенно необходимо. Как говорил П.Д. Успенский, все зависит от того, как мы «рассматриваем человека (и себя самого – прим. Т.М.): как яйцо или как птицу. И если мы его рассматриваем как яйцо, мы не должны приписывать ему свойства птицы» [10, с. 34]. Если мы склонны приписывать человеку все же свойства птицы, изучая его с точки зрения возможного развития, то этим мы утверждаем человека как незавершенное существо, способное к самопознанию и развитию даже за пределами взрослого возраста.
Литература и источники
1. Антонова, Ю.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение формирования самоотношения подростков в профессиональных образовательных организациях / Ю. Ю. Антонова // Сборник трудов Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Инновации в профессиональном образовании», 2016. – С. 31-35.
2. Братусь, Б.С. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития / Б.С. Братусь, В. Н. Павленко // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 146-154.
3. Гурджиев, Г. Взгляды из реального мира / Г. Гурджиев; предисл. А. Ровнер. Изд. 2-е, стер. – М.: Энгима, – 2013. – 376 с.
4. Микрюкова, Т.Ю. Монография / Т.Ю. Микрюкова. – Кемерово: Издательство Кемеровского университета, – 2010. – 178 с.
5. Микрюкова, Т.Ю. Психологические факторы самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности / под ред. И.С. Морозовой. – Кемерово, 2011. – С. 202 –211.
6. Микрюкова, Т.Ю. Психологическое сопровождение личностного развития в образовании Материалы Межд. науч.-практическая конф. «Актуальные социально-психологические. проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века», – Кисловодск, 2006. – С.188-190.
7. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р. Пантилеев. – М.: МГУ, – 1991. – 100 с.
8. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб.: Питер, – 2000. – 656 с.
9. Ре