Принципы анализа нарушений детской речи. психолингвистический и нейропсихологический подходы к диагностике нарушений речевого развития. психологическая оценка состояния речи.
ЦЕЛЬЮ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ЯВЛЯЕТСЯ ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА И НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Одним из первых исследователей, сформировавших принципы анализа речевых нарушений, была Р. Левина. Ею выделено три принципа: развития, системного подхода и рассматривания речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принципы развития предполагает -динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непривычного развития, необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отстрочное влияния на формирования речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требует знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект, и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств. Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован системным взаимодействием между различными компонентами языка и нейрофизиологическими данными и формированными речевой системы. Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетические развитие способствует накопленность словаря и расширению грамматических средств. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематическихпроцессов, лексико-граматического стоя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи – фонетические расстройства, при других нарушений звукопроизношения сочетается с недостаточным овладением звуковым составом слов – фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в условии чтения и письма, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по новому усваивать. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет в процессе восприятия речи, в звуковом анализе, благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать их от других. Значительное место занимает мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование постнических процессов. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер речь перестраивает все основные психологические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развивается преставления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, то есть в этом смысле каждое слово уже является понятием. Большое значение придается речи в регуляции поведения. Подчеркивается антогенетически раннее влияние речи как регулятор поведения (Выготский). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.
Нейропсихологическая диагностика речевых функций по Семеноваг:
(1) – автоматизированная речь (счет до 10 и обратно, перечисление дней недели);
(2) Фонематический слух (повторение сходных по звучанию изолированных звуков, пар слов (бочка- ночка);
(3) Речевая артикуляция (повторение сложных слов скороговорок);
(4) Номикативные процессы – это название предметов, частей тела;
(5) Понимание логико-грамматический конструкций (месторасположение предметов из-за, над, под и так далее);
(6) Построение самостоятельного речевого высказывания (беседа, рассказ по сюжетной картине, а так же активность или репродуктивность ответов на вопросы).
Психолого-лингвистические критерии анализа нарушений речи:
(1) – возможность слово образования;
(2) Формирование сравнительных степеней. Прилагательных;
(3) Использование антонимов и симптомов;
(4) – формирование и понимание пассивных речевых инструкций: дерево свалено ветром, Петю ударил Ваня;
(5) – оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями: сложить разбросанные картинки и составить рассказ;
(6) - решение задач с косвенным вопросом.
Психолог оценивает речевые развития ребенка в ходе обследования по следующим параметрам:
(l) – речевая активность: слабая, адекватная, чрезмерная;
(2) – объем активного и пассивного словаря и их пропорций;
(3) – общая оценка звукопроизношения;
(4) – степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;
(5) – наличие аграммотизмов (неправильная связь слов);
(6) – наличие детских слов (ля-ля, би-би);
(7) - Трудности инициативного речевого высказывания;
(8) – латентность (отсроченость) ответов;
(9) – эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесеность эмоций с содержанием высказывания и ситуации.
В.И. Лубовский предложил психологу на основании выполнения разных заданий выделить три уровня речевого развития:
1) - Нормальный – состояние разных сторон речи близко к возрастным нормативом, могут иметься некоторые недостатки: произношение отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря, грамматического строя (предложения, сложные предложения и так далее), но если в пределах бытовой речи умения ребенка в основном адекватные, оценка не снижается. С ственное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешней, что происходит, например, при отношении ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.
2) – средняя степень недостаточности речи фиксируется, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечается позднее появление слов (при этом они сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатка в грамматическом оформлении фраз;
3) – грубые недостатки речевого развития – когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдается трудности во внутреннем программировании речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.
Одним из методов психолого-педагогической диагностики нарушений речи является психолингвистический метод исследования детей 7-8 лет Л. Яссмана. Эта методика состоит из тестов, направляемых:
1) – на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи;
2) – на анализ процесса речепроизношения в целом. Метод заключается в составлении предложений из опорных слов, слова называются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называется сначала глагол, затем существительное. Предлоги и союзы отпускается. Анализ результатов показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет и различный тип нарушений в построение предложений:
А) предложение составлено, верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и корректирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме;
Б) предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы это свидетельствует о нарушении этапа реализации программы. Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции;
В) предложение не верно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений. Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности:
Г) ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерен для глубоких форм олигофрении;
Д) отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страхом перед неверным ответом, у заикающихся обращается внимание на наличие у них такой психологической особенности, как степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте. О психологических особенностях заикающихся ведения и бесед с родителями. Уточняются сведения о его контактности с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми), обращается внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидание помощи стремиться к активному преодолению недостатка). Так же применяются игровые методы, психодиагностические методы: метод Роршаха, тематический апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика тест-конфликт, методика незаконченных предложений, тесты психических функций и моторики и так далее. Эти методы применяются в качестве ценного понимания психологических особенностей заикающихся.
Отграничение вторичной задержки умственного развития при нарушениях речи от олигофрении и ЗМР.
Необходимо установить первопричину дефекта. Сложность в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции. Может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали и речевые зоны. Но может быть, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично, в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития. При слабоумие заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас сведений, знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, сниженная способность к абстракции, отвлечено. Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий. Характерно, что он не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Что касается речи, то ее сигнальное значение сохранено. Ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты выражены главным образом в бедном запасе слов, примитивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих. Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития, складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвитие речи (по типу алалии) у детей отсутствует начальные признаки ее развития – гуление, лепет; значительно задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено ребенок долго не понимает обращенной к нему речи. При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по сложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Сохранность интеллекта детей с первичными нарушениями речи видна при выполнении заданий, не требующих ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). Внешний облик такого ребенка заметно отличается от облика олигофрена осмысленностью взгляда, живостью, адекватностью эмоциональных реакций. Весь характер его поведения указывает на то, что недостатки психологического развития носят временный, вторичный характер. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.
44
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТНР
Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования. Здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи, определены три профиля специальных групп.
1.группа - для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2.группа – для детей с общим недоразвитием речи.
3.группа – для детей с заиканием.
Помимо этого существуют (логопедические) группы в детских садах общего типа, а так же логопедические пункты в детских садах общего типа.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли детям с задержкой речевого развития, а так же детям с заиканием. Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения. В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвития речи тяжелой степени(алалия, дизартрия, ринология, афазия), а так же дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождается заиканием. Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.
Внутри первого и второго отделения с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы, включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.
Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании ПМПКи согласия родителей перейти в обычную школу.
В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить основное общее образование.
Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.
Логопедическая работа строиться с учетом дефекта:
1) системность;
2) доверительный контакт с ребенком;
3) окончание занятий на положительной ноте до момента отставания.
Работа ведется по развитию фонематического слуха, постановка речевого дыхания, развитие подвижности органов артикуляции, формирование правильных артикуляционных укладов постановка звуков, последующая их автоматизация и дифференциация, работа по развитию словаря и грамматического стоя речи.
Компоненты комплексного метода:
1) – благоприятная окружающая обстановка и хорошее отношение к ребенку. Обстановка должна отвлечь ребенка от мысли о дефекте речи. Нужно формировать уверенность в перевоспитании речи, в свои силы и душевное спокойствие ребенка.
2) Режим дня и рациональное питание. Нужно создать определенный вид жизни ребенка особое внимание уделяется правильному чередованию сна и бодрствование.
3) Лечение медицинским воздействием .
4) Непосредственное логопедическое воздействие:
-- нормализация речевой моторики, расслабление органов и артикуляции.
-- нормализация темпа и плавности речи.
-- нормализация психической деятельности ребенка.
-- активизация процесса общения.
45