Развитие эмоционально-волевой сферы и личности при речевой патологии.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказывается на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных У. у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не сформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди неприятных и изолированных чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны, «неприятных» У детей с тяжелыми речевыми патологиями наблюдаются бедность сюжета, низкая речевая активность. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изамеции этих детей в коллективе сверстников.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушением речи, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников с нормальной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутость.

У учащихся первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связанно не только адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляция вследствие правильно организованной коррекционо-педагогической работы.

У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно практиковать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, но с возрастом у учащихся специальной школы формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на ней изучать в основном применительно к заикающимся детям, и лицам с нарушением голоса.

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умерено-сдержанное, безнадежно-отчаяное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В. И. Селиверстов (1989г.) выделяет следующие степени фиксированности детей на свои дефекты:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от осознания неполноценности своей речи иди даже не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектам неприятные переживания, скрывают его. Компенсируя манеру общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта.

3) Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его. Всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоунижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройствами в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают, но и ухудшают их работоспособность, могут приводить к нарушениям поведения и выявлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у детей особенностей эмоционально-личносного развития.

43