Особенности грамматического строя речи

Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р. И. Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, И. А. Симонова, А. А. Хохло­ва, Л. В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошколь­никами с 3ПР являются следующие:

1) пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке), мяч-стола (около стола), кисточку-альбом (в альбом);

2) правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых

слов (кубик лежит на коробка, кубик лежит в коробка, кисточка под альбому);

3) замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом), взяла кисточку в альбома (из альбома);

4) замещение требуемого предлога гласными звуками (ча­ще всего а, и, у) при правильном флективном оформле­нии предложной конструкции: а столом (под столом), и альбома (из альбома), и коробке (в коробке);

5) замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома), в альбоме (взяла из-под альбома).

Таким образом, у детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка.

В исследованиях выявляются 2 уровня нарушения в усвоении предложно-падежных конструк­ций детьми с 3ПР (С. В. 3орина):

1) семантические нарушения;

2) нарушения на формально-языковом уровне.

При этом у детей с 3ПР отмечаются существенные нару­шения как на семантическом, так и на формально-языко­вом уровне.

Нарушения в усвоении предлогов н а уровне семантики. проявляются:

1) в пропуске предлога;

2) в нарушении дифференциации предлогов одного обще­го значения.

Причем дети с 3ПР допускают замены как семантически близких предлогов, например, на - в, в- из (со значе­нием направления), так и предлогов семантически да­леких, например, под - в, за - на, перед - на (со зна­чением места); ;

3) в трудностях дифференциации при употреблении одного и того же предлога, но с различным значением, например, в- в значении места и направления (в альбом - в альбоме);

4) в неусвоении различия антонимичных предлогов (под стол - из-под стола).

При словообразовании отмечаются след-е ошибки:

2) замена словообразования словоизменением (часто - с не­правильной флексией) (дерево - деревы, береза - березы, 'чайник - чайники, глаз - глазы, дом - домы);

3) нарушение дифференциации по признаку одушевленности-неодушевленности (шкафенок, глазенок);

4) неусвоение грамматического значения рода (банка -банчик, яблоно - яблокчик);

5) искажение корневой части производного слова на основе тенденции выравнивания основы, нарушение чередования(куклка);

б) нарушение акцентуации (неправильная постановка уда­рения), использование произвольного ударения (туфе_льки, ябло_чко, березо_нька);

7) употребление словосочетания прилагательного малень­кий (маленькая) и исходного существительного (маленький стол, маленькая береза, маленькое дерево);

8) замена уменьшительной формы другими словами (с опо­рой на звуковые или семантические ассоциации) (вместо мячик - шарик, вместо деревцо - деревенька, вмес­то яблочко - яблонька и другие);

9) окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов (березнонька, чашеночка, платьиночко, одеяленочко).

Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птицу.

При словообразовании названий детенышей жи­вотных у детей с 3ПР выявляются следующие характерные ошибки:

1) ошибки, отражающие тенденцию выравнивания ос­новы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, черепахе­нок, индюкенок, ореленок);

2) использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк- (белочка), -к- (лошадка, мышка);

3) окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса -ик- (лошадик, гусик, черепашик);

4) употребление словосочетания с прилагательным малень­кий (маленькая) с уменьшительно-ласкательным суще- . ствительным (маленькая белочка, маленькая уточка, маленькая черепашка) или с существительным без умень­шительио-ласкательного значения (маленькая утка, маленькая белка, маленькая черепаха);

5) искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса (индючик, индюнчик, утчик);

6) нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведенок, индюженок, черепахенок);

7) наложение, т. е. двойное использование суффиксов (гусененок, орлененок, утененок);

8) лексические замены (у свиньи - ребенок, у коровы –коза)

Нарушения структуры высказывания у детей с ЗПР проявлятся:

1) в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний: «Сегодня на улице снежный мороз. Я снежный. Космос полетел в небо»;

2) в замене предложения словосочетанием, часто тавтоло­гическим (дождь дождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных (дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференцированности понятий о предложении и словосочетании,

3) в преобразоваиии заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться - папа ушел на охоту; снежный - на улице идет снег).

СВЯЗНАЯ РЕЧЬдетей с ЗПР и пути ее формирования

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с ЗПР, — результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения.

Наиболее характерны­ми видами аграмматизма являются:

1) пропуск или избы­точность членов предложения;

2) ошибки в управлении и согласовании;

3) ошибки в употреблении служебных слов;

4) ошибки в определении времени глагола;

5) трудности в слово- и формообразовании;

6) структурная неоформлен­ность высказывания.

Сложноподчиненные предложения у детей с ЗПР очень пространны, они часто используют прямую речь. Для рас­сказов детей характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Некоторые расска­зы по сюжетным картинкам, устные сочинения состоят из одних существительных, т.е. представляют собой простое перечисление.

Изучение монологической речи старших дошкольни­ков и младших школьников с ЗПР показывает, что речь их носит ситуативный характер, у детей только начина­ется переход к контекстной речи. На первый план высту­пает несформированность внутреннего программирования и грамматического оформления высказывания. У боль­шинства детей нарушена способность к оречевлению сво­их действий.

ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ вызывает большие трудно­сти у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина).нарушаетя овладение не только технической стороной процесса чте­иия, но и понимание прочитанного.

У детей с ЗПР наблюдается значительно б о л е е м е д­л е н н ы й т е м п чтения, чем у учеников массовой школы. В конце букварного периода скорость чтения детей с ЗПР в среднем составляет 15 слов в минуту вместо 30-40 слов.

Даже после 3-4 лет обучения скорость чтения некоторых детей не превышает 40 слов в минуту, у других детей она достигает 70-80 слов в минуту.

Процесс чтения у детей с ЗПР, особенно в 1 классе, сопро­вождается большим количеством разнообразных ошибок.

Нарушения технической стороны процесса чтения первоклассников с ЗПР проявляются в

ü незнании букв (или нетвердом их знании),

ü замедленном чтении,

ü в нарушении слияния букв (побуквенном чтении).,

ü иска­жениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоя­щих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных).

Распространенными о ш и б к а м и чтения являются з амены звуков:

а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компо­нентов, смешения гласных, уподобление гласных);

б) заме­ны звуков, соответствующих буквам, сходным по начерта­нию (т-г, ш-щ).

Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам, который Н. А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол).

В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов.

Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных.

При чтении та­ких слогов дети читают первую согласную слога как от­дельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли).

Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между со­гласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.

Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определя­ется последующей гласной буквой, что значительно услож-няет процесс чтения.

По данным Н. А. Цыпиной, наиболее распространен­ными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на за­мену букв.

В процессе чтения детей с 3ПР часто наблюдаются р е г р е с с и и, возвращение к ранее прочитанному.

Дети с 3ПР часто делают неправильное ударение, их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура чита­емого предложения. Часто в конце предложения отсутству­ет интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершенности, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмыс­ленные части (пример Н. А. Цыпиной: «Володя раздеваться не хотел рвался. К двери бабушка взяла у него лопатку - вместо пВолодя раздеваться не xome.n, рвался х двери. Бабушка взяла... »).

У детей с ЗПР обнаруживаются значительные наруше­ния семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факто­ров: недостаточностью представлений об окружающей дей­ствительиости, снижением уровня аналитико-синтетичес­кой деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей,

На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, слово­сочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образ­ных выражений, метафор, переносного значения слова.

Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочи­танного дети не могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оце­нить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено це­лостное восприятие текста.

В послебукварный период характерной особенностью чте­ния детей с ЗПР является у г а д ы в а ю щ е е ч т е н и е. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенноМ процессе син­теза, оно приводит к большому количеству смысловых, вербальных замен, а также к аграмматизмам.

У детей с 3ПР, в отличие от умственно отсталых школьников, не наблюдается механического, бессмысленного чтения.