Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника. Классификация детских игр

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непро­фессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам орга­низации, игровому материалу. В педагогике делались неодно­кратные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы опреде­лить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно исполь­зуя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каж­дой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель первым из педагогов выд­винул тезис об игре как особом средстве воспитания, положив в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних ор­ганов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика двух видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, ум­ственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его класси­фикации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась класси­фикация детских игр, базирующаяся на степени самостоятель­ности и творчества детей в игре. Первоначально к классифика­ции детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка впервые 6-7 лет жиз­ни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию явля­ются имитационными (подражательными), а по организации - самостоятельными, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламен­тируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лес­гафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). «Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к оп­ределенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в педагогическом процессе, начиная с млад­ших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию. В России тогда было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры, в основном, начинались в школь­ном возрасте.

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две груп­пы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, при­думанные взрослыми. Первые Н. К. Крупская называла творчески­ми,подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классифика­ция детских игр носит условный характер.

Современная отечественная педагогика к творческим иг­рам относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидакти­ческие и подвижные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир со­оружений и механизмов, созданных руками человека. Поэто­му предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера вза­имоотношений между людьми, то в строительной - сфера созидания, созидания архитектурных сооружений. Необхо­димость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную за­дачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представле­ний детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» на­выков приводит к появлению коллективных строительных игр.

Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в не­посредственном контакте друг с другом.

К классификации игр-драматизаций существует несколь­ко подходов. Так, ряд ученых определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевых игр, но с некоторыми осо­бенностями. По мнению Д. В. Менджерицкой, эти игры пред­ставляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н. С. Карпинская по­ясняет, что драматизировать - значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя после­довательность эпизодов.

Другие ученые относят игру-драматизацию к театрализо­ванным играм. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматиза­ции являются играми-представлениями, где в лицах разыгры­вается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы.

В данных определениях нет противоречий. В игре-драма­тизации, как в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнители ролей. Ей также присущи атрибуты, игровые предметы, маски, декорации, развернутая система ре­альных взаимоотношений между играющими детьми, сочетание роле­вых и реальных действий и отношений, самостоятельность и самоорганизация детей. В ходе игры дети эмоционально осваи­вают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков героев, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, пра­вила и материал, а также нередко - роль и сюжет. Правила в таких играх сформулированы до начала игры. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда тре­буется сдержать непосредственное побуждение (не убегать от «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, играх-эста­фетах старший дошкольник учится удерживать цель деятель­ности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

Особым видом игровой деятельности является дидакти­ческая игра. Она специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидакти­ческой задачи. В дидактической игре ребенок не только полу­чает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дош­кольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и спо­собы умственной деятельности.

Структуру дидактической игры образуют основные и до­полнительные компоненты. К первым следует отнести дидак­тическую и игровую задачу, игровые действия, правила, резуль­тат и дидактический материал. Ко вторым - сюжет и роль. Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием реше­ния игровой и дидактической задачи. Правила в дидактиче­ской игре выполняют разнообразные функции. Они направля­ют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игро­вую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю кос­венно руководить ею, регулировать взаимоотношения участни­ков и формируют межличностные отношения. В игровых дей­ствиях реализуются игровая и дидактическая задачи. Сред­ством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является реше­ние игровой и дидактической задач. Присутствие сюжета и роли в дидактической игре не обя­зательно.

Ошибочно было бы думать, что в дидактической игре нет места детскому творчеству. В играх с фиксированными прави­лами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой мате­риал, соединяя несколько игр в одну и т. п. Например, в стар­шей группе появилась новая игра - «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показы­вает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей гово­рит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумыва­ют еще один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неиз­менной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил. С другой стороны, было бы неверным представлять, что и в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отноше­ния между играющими и способы использования игрового ма­териала. Эти правила, во-первых, определяют сами дети, стара­ясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать иг­рушки; договариваясь об игре, надо выслушать всех, кто хочет играть). Во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, мешает играть, хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится».

Таким образом, в творческих играх правила необхо­димы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Почему игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте?

2. В чем специфика сюжетно-ролевой игры?

3. Какие и чьи классификации игр Вы знаете? По каким критериям они созданы учеными?