Особенности передачи игровой культуры в современном

Обществе

Культивирование игры в современном обществе происхо­дит, прежде всего, через игрушку. Игрушка с самого раннего детства предоставляется в само­стоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфиче­ских манипуляций, обусловленных ее функциональными свой­ствами. Эти манипуляции, т. е. действия с игровыми предмета­ми, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысло­вой контекст. Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т. е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых. Но при таких стихийных, неосознанных воздействиях в луч­шем положении оказывается игра с правилами, нежели сю­жетная игра. Это объясняется целым рядом причин, и, прежде всего тем, что многие игры с правилами и, соответственно, пред­назначенные для них предметы функционируют и в жизни взрослых - эти игры интересны и им. Примерами таких игр могут служить игры в шашки, шахматы, лото, футбол, хоккей. Если взрослый покупает ребенку настольную игру, не извест­ную ему самому, он может прочитать прилагающуюся к ней инструкцию, где изложены правила игры, и поиграть в нее с ребенком. Можно вспомнить и кое-какие игры из собственного детства - четкие правила и многократная повторяемость при­водят к тому, что в памяти они сохраняются дольше и яснее.

Назовем специальную, осознанную передачу детям игро­вой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) форми­рованием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, кото­рый возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со стар­шими детьми, с разными играющими группами. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный ме­ханизм передачи игры.

Таким образом, игра действительно социальна по своему происхождению, как в филогенезе человечества, так и в онтоге­незе отдельного ребенка. Теперь рассмотрим, почему же игрой считается та деятельность, в которой моделируются социальные отношения, а не деятельность с различными предметами, при­родными или созданными руками человека.

Для ответа на этот вопрос приведем данные эксперимен­тального исследования Н. В. Королевой, проведенного под ру­ководством З. М. Богуславской. Во время переезда на дачу дети получили много ярких впе­чатлений о железной дороге. Они побывали на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет достаточно для воз­никновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда. Воспитательница попыталась оказать влияние на возник­новение игры. Детям были предложены привлекательные иг­рушки: паровоз, вагоны, касса - и с помощью воспитателя рас­пределены между детьми роли для игры в «железную дорогу». Однако, несмотря на помощь со стороны воспитательницы, ро­левая игра не развивалась. Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной до­роге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе которой детей еще раз познакомили с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникно­вению игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на стан­цию железной дороги. Во время этой экскурсии детей ознако­мили с тем, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посе­щении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носильщики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу возникла игра в «желез­ную дорогу». Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детей, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы: в «семью», «детский сад», «по­чту» и т. д.

Приведенный пример наглядно показывает, что игровые действия связаны именно с социальными отношениями (этот тезис подтверждают и другие исследования - Р. И. Жуковской, Т. А. Марковой и др.). Дети не играют даже с самыми привле­кательными предметами, пока не уяснят себе их функциональ­ное значение, не определят отношения между людьми, осуще­ствляемые через действия с предметами, то есть свои ролевые действия.

Отечественные психологи отводят центральное место в игре именно роли ребенка. Роль и органически с ней свя­занные действия представляют собой основную, далее неразло­жимую единицу развитой формы игры. Главное для детей в игре - выполнение взятой на себя роли. Ей подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ре­бенок именно потому является кассиром, что он продает биле­ты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие роле­вую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Ребенок отражает в игре те действия, те отношения между людьми, которые наблюдает в жизни.

Поскольку в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отно­шения так же разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно раз­нообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зави­симости от социально-исторических, географических и конк­ретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Расходятся сюжеты игр детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конк­ретных условий, в которые он временно попадает.

Таким образом, сюжет игры - это область действительно­сти, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрез­вычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяясь вместе с расширением его кругозора.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой дея­тельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиаль­но одно и то же содержание - деятельность человека и отно­шения людей в обществе. Содержание игры - то, что воспро­изводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.