Ценностные черты социально-личностного развития будущего школьника

Центральным моментом, определяющим новую ситуацию развития ребенка, поступившего в школу, является изменение его места в обществе, в системе социальных отношений. Впервые с поступлением ребенка в школу он включается в выполнение социально-значимой учебной деятельности, добросовестное выполнение которой вменяется ему как первая общественная обязанность. В связи с этим перестраиваются отношения к ребенку взрослых. Они целенаправленно формируют в сознании ребенка чувство его личной ответственности за результаты учебы, что способствует перестройке самосознания.

С поступлением в школу ребенок не только попадает в орбиту более высокого по сравнению с дошкольным возрастом социально-нормированного и социально-контролируемого поведения и деятельности. Он приобретает большую степень самостоятельности и свободы в реализации своих новых прав. В целом поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе жизненно важных отношений: «ребенок -деятельность», «ребенок - взрослые», «ребенок - сверстники», «ребенок -вещная среда», составляющих реальное многообразие жизни начинающего учиться школьника. Вступление в эту систему отношений обусловлено уровнем социально-личностного развития будущего школьника.

В связи с этим, в ряде работ в качестве центрального компонента личностной готовности к школе рассматривается « социальная зрелость» старшего дошкольника. Д.Б. Эльконин видел особую ответственность дошкольного детства с позиции формирования готовности к школьному обучению в том, что именно в течение этого этапа происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и нормах их деятельности. На этой основе к концу дошкольного детства возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это, - отмечал Д.Б. Эльконин, - имеет определяющее значение для готовности ребенка к школе: социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают такую готовность.

В условиях соответствующего воспитания у старшего дошкольника формируются ряд ценных, новых черт социально-личностного развития, имеющих важное значение для вступления в новые условия школьного обучения:

­ появляется интерес к новым «серьезным» видам деятельности (к познанию, чтению, труду, интеллектуальным играм) (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили);

­ повышается субъективная значимость для ребенка широкого социального окружения. Объективно происходит расширение зоны социальных контактов и социальной практики детей (Я.Л. Коломинский, Л.В. Артемова, Т.А. Репина);

­ происходят качественные изменения в способах и формах общения старших дошкольников с окружающими. Ребенок переходит к внеситуативно - познавательному и внеситуативно - личностному общению (М.И. Лисина, В.Е. Кравцова);

­ развиваются социальные эмоции и чувства. Появляются обобщенные отношения к сe6e и к миру, определяемые обобщенными эмоциональными представлениями. Активно проявляется стремление к самоутверждению, признанию своих достоинств и достижений со стороны окружающих, т.е. потребность в социальной оценке своей личности и действий (Р.Х. Шакуров, А.М. Виноградова);

­ расширяются возможности произвольного управления своим поведением, формируются основы нравственно-волевых качеств, от импульсивно-реактивного поведения ребенок переходит к более сознательному управлению своей активности в соответствии с правилами, появляются элементарный самоконтроль и саморегуляция (Т.Н. Доронова, Р.С. Буре, В.К. Котырло);

­ активно формируются основы самосознания, самооценка, появляются элементы социального предвидения, прогнозирования поступков (Р.Б. Стеркина, В.Г. Маралов, Л.А. Регуш).

Психологи отмечают, что данные возрастные новообразования представлены в дошкольном возрасте в основном в виде возможностей развития. Формирование перспективных новообразований происходит не путем искусственной акселерации и преждевременного внесения элементов школьного образа жизни в детский сад, а на основе развития типичных для дошкольника видов деятельности, форм познания и переживания мира. При условии разумного руководства ребенком именно внутри «детской» деятельности (в игре, общении, рисовании) происходит зарождение комплекса психических качеств, обуславливающих переход на новую ступень - школьное обучение (А.В. Петровский). Таким образом, готовность к школе выступает как интегральное целостное новообразование социально-личностного развития ребенка, формирующееся в старшем дошкольном возрасте в условиях целенаправленного воспитания и обучения.

3. Структура интегрального новообразования « личностная

Готовность к школе»

Как интегральное, целостное новообразование, готовность к школе обладает сложной структурой. Понятие «структура» определяет совокупность связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе (Н.Н. Кондаков). Готовность к школе структурируется взаимодействием компонентов, главные из которых условно обозначают как «эмоционально-мотивационный», «содержательно-смысловой», «операционально-деятельностный» и «контрольно-регуляционный».

Эмоционально-мотивационный компонент определяет общую направленность личности старшего дошкольника на предстоящее школьное обучение, его устремленность к новой социальной роли ученика. С позиции эмоционально-мотивационного компонента, готовность к школе может быть рассмотрена как особое положительное состояние субъект, проявляющееся в активном эмоционально-переживаемом стремлении к новому образу жизни, к новой социальной роли, к новым видам деятельности и общения, связанным с началом школьного обучения. В основе формирования данного компонента лежат формирующиеся в старшем дошкольном возрасте «чувство взрослости» (Л.И. Божович), стремление к новой, социально-значимой деятельности (Д.Б. Эльконин), желание адекватно ответить на новые требования взрослых, предъявляемые к ребенку в связи с перспективой предстоящего школьного обучения (А.В. Петровский), достаточная осведомленность дошкольника в основных сторонах школьной реальности.

Ядро эмоционально-мотивационного компонента готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный, мотив стремления к новой роли («стать школьником»), познавательный мотив («узнать новое, интересное в школе»), нравственный мотив («оправдать ожидания взрослых, т.е. не просто стать учеником, а стать хорошим учеником»). Формирование этих мотивов происходит успешно только при условии целенаправленной воспитательной работы с детьми, отбора соответствующего содержания, форм, методов и средств ее осуществления, адекватных возможностям и интересам дошкольника. Таким образом, эмоционально-мотивационный компонент определяет общую положительную направленность ребенка на предстоящее школьное обучение, создает определенную установку на новый социальный этап жизни.

Содержательно-смысловой компонент структуры готовности к школе обращен к сфере сознания старшего дошкольника и раскрывает тот общий уровень осведомленности детей об окружающем мире, который составляет необходимую основу для осознанного вступления их на новую ступень социального развития - школу.

Данный компонент готовности к школе включает в себя знания социального характера, определяющие уровень социального мышления (Н.Н. Поддъяков) будущего школьника. Знания о школьной действительности и социальной роли обучения в школе создают в сознании ребенка адекватный «образ будущего» (К. Обуховский) в наиболее значимых и эмоционально привлекательных для дошкольника моментах. Эти знания составляют основу функционирования социального мотива «стать школьником».

Знания о социальных явлениях (о человеке, его деятельности), о природе и предметном мире, получаемые в дошкольном возрасте, становятся основой первоначальной дифференцированной ориентировки в окружающей действительности и готовности к освоению основ наук, заключенных в предметах школьного обучения.

Знания старших дошкольников о социальных нормах (поведения, осуществления и взаимодействия в деятельности, общения) создают основы нормативной осведомленности, без которой невозможна адекватная социальная практика ребенка и выполнение новых более сложных правил поведения и деятельности, которые выступают в качестве нормативной основы школьной позиции.

Таким образом, содержательно-смысловой компонент готовности представлен сложной совокупностью знаний детей, обеспечивающих основу общей дифференциации ребенком сфер окружающего мира (социальный мир, природа, предметный мир), ориентации в них и социальной направленности на предстоящее школьное обучение.

Органически связанным с «содержательно-смысловым» компонентом готовности к школе выступает «операционально-деятельностный» компонент, их единство образует центральное ядро готовности -становление старшего дошкольника как «деятеля», т.е. как активного субъекта деятельности и общения. Теоретическим обоснованием взаимосвязи этих компонентов выступает принцип единства сознания и деятельности.

Операционально-деятельностный компонент готовности к школе включает в себя совокупность практических возможностей старшего дошкольника к осуществлению разных видов деятельности (игровой, изобразительной, трудовой, коммуникативной). Основу данного компонента составляют взаимосвязанные группы умений, среди которых следует выделить универсальные умения (общие, необходимые для осуществления любой деятельности) и специфические умения, позволяющие осуществить разные виды деятельности. К ним относятся:

­ познавательные умения (умения пользоваться наглядно-действенными, наглядно-образными способами познания, принимать или ставить самостоятельные задачи, требующие многостороннего анализа;

­ игровые умения (умения сюжетосложения, диалога и взаимодействия, создание игровой среды);

­ речевые умения (умения выслушать и понять говорящего, адекватно выразить свои мысли, умение пересказывать литературные произведения);

­ элементарные учебные умения (умение принять учебную задачу, вычленить способ ее решения, осуществить элементарный контроль, уметь действовать по словесной инструкции);

­ умения художественной деятельности (умения воспроизводить образы реальной действительности в изобразительной, танцевальной и театральной деятельности);

­ элементарные творческие умения в разных видах деятельности (умение создавать образы в театральной, игровой деятельности на основе фантазии, придумывать самостоятельно загадки, сказки);

­ коммуникативно-поведенческие умения (установление правильных отношений со взрослыми и детьми, умения культуры общения, поведения);

­ двигательные умения (освоение умений двигательной культуры, доступной детям, и потребности в активном двигательном образе жизни);

­ трудовые умения (умения в области самообслуживания, элементарного бытового труда).

Освоение всех групп умений обеспечивает формирование у ребенка самостоятельности и основ культуры (принятие или самостоятельная постановка цели деятельности, самостоятельный отбор средств, умений воспользоваться ими для получения результата, его оценка, способность к планированию).

Важную роль в структуре готовности детей к школе выполняет «контрольно-регуляционный» компонент. Его становление обусловлено, с одной стороны, - действием раскрытых выше компонентов, степенью освоения старшим дошкольником заключенного в них содержания (знаний, умений, способов поведения и деятельности), с другой - развивающейся способностью ребенка к элементарной саморегуляции деятельности и поведения.

Контрольно-регуляционный компонент готовности к школе ха­рактеризует будущего школьника со стороны его самостоятель­ности, способности к элементарной самоорганизации, саморегу­ляции своей активности с позиции социально и нравственно цен­ностных ориентаций (норм, правил, требований). Выражением данного компонента готовности к школе выступает определенная независимость поведения старшего дошкольника от взрослого, умение самостоятельно определить линию поведения с учетом об­стоятельств, способность самостоятельно решить задачу деяте­льности (в обычных привычных или несколько измененных усло­виях), умение придерживаться в своем поведении и во взаимоот­ношениях с другими усвоенных нравственных образцов,

Показательными для констатации контролько-регуляционного компонента готовности к школе выступают:

­ степень самостоятельности ребенка, переход от исполни­тельской, воспроизводящей самостоятельности к инициативному поведению и самостоятельности творческого характера;

­ овладение основами контрольно-оценочных умений, ста­новление элементарного самоконтроля и самооценки в поведении и деятельности;

­ общая гуманистическая направленность активности ребен­ка умение придерживаться в поведении и деятельности норматив­ных требований и правил, строить свое поведение с учетом по­требностей и состояния окружающих людей, проявлять волевые усилия в достижении поставленной цели.

Таким образом, готовность к школе как интегральная ха­рактеристика новообразований социально-личностного развития старшего дошкольника, представляет сложное структурное един­ство ряда взаимосвязанных компонентов. Формирование личностной готовно­сти к школе во многом определяется соответствующим построе­нием воспитательно-образовательной работы с детьми, его общей направленностью на предстоящее обучение в школе, отбором содержания, Форм и методов работы с детьми. Существенную роль при этом играет возраст начала школьного обучения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Обоснуйте необходимость подготовки детей в детском саду к школе с позиции непрерывного образования и воспитания лич­ности.

2. Докажете неправомерность ограничения подготовки к школе формированием так называемой специальной готовности ре­бенка к школьному обучению.

3. Докажите неправомерность ограничения подготовки к школе формированием каких-либо отдельных видов готовности (интеллектуальной, коммуникативной и пр.).

4. Обоснуйте взаимосвязь понятий готовность к школе и соци­альная ситуация развития.

5. Охарактеризуйте основные новообразования развития старшего дошкольника, определяющие его готовность к школе.

6. Раскройте новые подходы к определению содержания и струк­туры личностной готовности детей к школе и докажите взаи­мосвязь основных компонентов ее структуры.

Тема 3. Модернизация дошкольного образования

План:

1. Инновации, происходящие в дошкольном образовании.

2. Тенденции, характеризующие современное дошкольное образование.

3. Направление гуманизации образования.

1. Инновации, происходящие в дошкольном образовании

Происходящие трансформации в системе дошкольного образова­ния обусловлены объективной по­требностью в изменениях, адек­ватных развитию общества и обра­зовательной системы в целом. Педагогическая общественность осознает необходимость перемен в работе образовательных учрежде­ний. Основным механизмом таких перемен являются поиск и освое­ние инноваций, способствующих качественным изменениям в дея­тельности дошкольных образова­тельных учреждений.

Трансформация «дошкольного воспитания» в «дошкольное обра­зование» является мировой тенден­цией. Дошкольное образование ста­новится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образо­вательной системы в целом, как это и определено законом РФ «Об образовании». На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательно­го перехода большинства дошколь­ных образовательных учреждений в режим поиска - переходного этапа на пути к качественным изменени­ям.

Насколько инновации, реализу­емые в ДОУ, соответствуют на­сущным потребностям и возмож­ностям его развития, удовлетворя­ют интересам и потребностям де­тей, родителей, педагогов, спо­собствуют достижению устойчи­вых высоких показателей разви­тия, т.е. насколько учреждение обеспечивает развитие субъектов образования? Выявление наиболее актуальных проблем системы до­школьного образования становит­ся, по нашему мнению, важным и определяющим фактором ее повыше­нияэффективности.

Проблемами современного дошкольного образования, на наш взгляд, являются:

На уровне условий:

­ отсутствие федерального компо­нента государственного образо­вательного стандарта дошколь­ного образования;

­ отсутствие единой стратегии развития дошкольного образо­вания;

­ недостаток ресурсного обеспече­ния;

­ неразвитость инфраструк­туры внешних и внутренних ком­муникаций учреждений.

На уровне процесса:

­ отсутствие ориентировки на це­лостное и всестороннее развитие личности ребенка;

­ несбалансированность использу­емых инноваций по целям и за­дачам с аналогичными школьным в ДОУ;

­ преобладание административных методов управления (слабость функций мотивации и стимуля­ции).

На уровне результата:

­ отсутствие естественного вос­производства расширения ин­новаций;

­ отсутствие валидных методик отслеживания инновационного процесса.

По мнению В.Т. Кудрявцева, положение, которое на настоящий момент сложилось в дошкольном образовании, можно назвать уме­ренно-критическим в силу отсут­ствия сколько-нибудь вразумитель­ных стратегий и доктрины разви­тия дошкольного образованиякак отчетливой, жестко выстроенной системы связанных воедино соци­альных, организационных, эконо­мико-финансовых, психолого-пе­дагогических приоритетов.

Многолетние блуждания в обла­сти разработки государственных стандартов дошкольного образова­ния обнажают эту проблему во весь рост. В итоге педагоги ДОУ вынуждены ори­ентироваться на «примерные тре­бования», выдержанные во вполне традиционном административно-минпросовском стиле. По мнению В.Т. Кудрявцева, те действия, ко­торые предпринимаются работни­ками дошкольного образования по увеличению бюджетного финансирования, открытию ряда «экспери­ментальных площадок» с дополни­тельным финансированием их де­ятельности (хотя с каждым годом это становится все труднее), про­ведению совещаний по обмену опытом и т. п., мало что дадут, пока не будет решена главная проблема. Она связана в первую очередь с определением стратегических ли­ний развития дошкольного образо­вания и его базовых ценностей.

Стандартизация образования тре­бует разработки рамочных пред­ставлений о том, каким быть до­школьному образованию, зависит от ответов на базовые вопросы: чему, как, кого и кому учить. При­оритеты должны определять реали­стическую программу действий на исторически обозримый срок.

2. Тенденции, характеризующие современное дошкольное образование

Приведенные ниже тенденции (табл. I),характеризующие совре­менное положение системы до­школьного образования, могут слу­жить ориентирами в разработке стратегии развитии дошкольногообразования, показателей и крите­риев его качества.

Гуманизация.Определяет примат личностного развития субъектов (родителей, педагогов, детей), построение образовательного про­цесса в соответствии с закономер­ностями человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гар­моническое становление личности, перевод субъекта на позицию само­управляемого развития в процессе раскрытия его сущностных сил.

Гуманизация образования - это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. По мнению В.А. Сластенина, она является важнейшей характеристикой образа жизни пе­дагогов и воспитанников, предпо­лагает установление подлинно че­ловеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом про­цессе.

Таблица 1.

Современные тенденции дошкольного образования

Тенденции	Сфера проявления
Управление	Целостный педпроцесс	Сопровождение и обеспечение
Гуманизация	Рефлексивное соуправление; самоуправление	Личностно-ориен-тированный и личностно-деятель-ностный подход	Расширение комплекса услуг для удовлетворения индивидуальных потребно­стей и интересов личности
Демократизация	Расширение состава коллективного субъек­та управления; децентрализация; расширение горизон­тальных связей	Новые отношения и пози­ции: субъект-субъектные отношения, возможность гибкой смены позиции объекта и субъекта каждым участником	Расширение полномочий и состава субъектов учебно-воспитательного процесса
Диверсификация	Расширение типов и уровней управления	Индивидуализация и диф­ференциация; вариатив­ность в реализации образо­вательных услуг	Расширение структур со­провождения (медико-валеоло-гическая, социально-педагогическая, психоло­гическая, коррекционно-педагогическая)

2. Направление гуманизации образования

Ведущим направлением гуманиза­ции образования считается самооп­ределение личности в культуре, ееприобщение к национально-куль­турным традициям.

Демократизация.Связывается с расширением прав и полномочий участников образовательного про­цесса, направленностью на удов­летворение индивидуальных по­требностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпо­сылок для развития активности, инициативы и творчества воспи­танников и педагогов, их заинте­ресованного взаимодействия, а также широкое участие обществен­ности в управлении дошкольным образованием.

Диверсификация.Определяется как необходимое и достаточное разнообразие типов и видов уч­реждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в це­лях удовлетворения разнообразных и разносторонних запросов учас­тников образовательного процесса в ДОУ.

На наш взгляд, можно выделить ряд базовых принципов, обеспечива­ющих реализацию названных на­правлений в процессе развития ДОУ и его участников.

Принцип человекосообразности (единство культуро- и природосообразности) подразумевает необходимость корреляции образования воспитания со структурами лич­ности, компетентности и опыта субъекта и объекта образователь­ной системы (табл. 2). Только пе­дагог, обладающий определенны­ми личностными характеристика­ми, свойствами, качествами, чер­тами, может сформировать, заложить, развить требуемые качества у детей. Можно установить опре­деленную зависимость уровня личностного и деятельностного развития ребенка от профессио­нальной компетентности педагога дошкольного образования. Также перспективным направлением следует признать изучение влия­ния личности ребенка на динами­ку и уровень профессионализма педагога.

Таблица 2.

Взаимосвязь личностного, образовательного и культурного