Формы массовой внеклассной воспитательной работы

Формы массовой внеклассной работы позволяют педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать другого, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разделить на две большие группы, которые отличаются характером деятельно­сти детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей ор­ганизована по принципу «рядом», т.е. они не взаимодействуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каждого ребенка од­новременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу «рядом» организовано боль­шинство общеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм организации внеклассной деятельности детей характеризуется принципом «вместе». Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организа­ции дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная работа - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу «вместе» может быть органи­зована деятельность детей в парах, в малых группах, в классе.

Каждое направление имеет свои преимущества и ограничения.

Первая группа отличается простотой организации для педа­гога, но мало формирует навыки коллективного взаимодейст­вия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений со­трудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя ответственность. Однако в силу возрастных особенностей младших школьников (они не видят в другом равноправного человека, не умеют договариваться, общаться) организация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и опреде­ленных организаторских умений. В этом заключается ее слож­ность для педагога.

Оба направления взаимосвязаны и дополняют друг друга, по­этому ниже мы рассмотрим возможности каждого подхода на примере конкретной формы.

Эффективной формой организации внеклассной работы по принципу «вместе» является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинградским ученым доктором педагогических наук К. П. Ивановым.

Технология коллективного творческого дела становится осо­бенно актуальна в условиях демократической школы, так как по­строена на гуманистических основах - на взаимодействии школь­ников в малых группах. Она включает в себя 4 основных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достиже­ния которой их разбивают на группы (от 3 до 7-9 человек). Каж­дая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

На втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуще­ствления выбирается один или создается сводный. После этого выбирается совет дела из представителей каждой группы. Это ор­ган коллективного управления, осуществляющий распределение функций, обязанностей между всеми участниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

На третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и про­ведение намеченного проекта через распределение поручений ме­жду группами, контроль за их действиями с целью оказания необ­ходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, причем от деятельности од­ной группы зависит успешность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве между ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллективной деятельно­сти, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказы­вать помощь, получают различные практические умения и навы­ки, развивают или открывают свои способности.

На четвертом этапе происходит обсуждение проведенного де­ла с точки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей раз­вивается также объективная положительная самооценка, так как на таких обсуждениях никогда не затрагиваются личностные ка­чества детей.

КТД оказывают разностороннее влияние на каждого ребенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг общения. При сис­тематическом применении технологии КТД каждый ребенок по­лучает возможность участвовать в разных группах и в разных ро­лях: организатора и исполнителя.

Подробнее с технологией КТД можно познакомиться в книге И.П.Иванова «Энциклопедия коллективных творческих дел» (М., 1989).

В технологии КТД и технологии организации внеклассной вос­питательной работы есть некоторое сходство: и там, и там есть мо­делирование, практическое выполнение и анализ деятельности. По­этому, если педагог приучит себя строить воспитательную работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

Подготовка общеклассного воспитательного занятия. Предполо­жим, что этап изучения детского коллектива в соответствии с ал­горитмом уже осуществлен и педагог выбрал данную форму заня­тий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

Педагог должен мысленно спрашивать себя: «Что я хочу по­лучить в результате своего воспитательного воздействия на де­тей через раскрытие данной темы?» Цель общеклассного воспи­тательного занятия должна отражать развивающую, корректи­рующую, формирующую функции, обучающая функция может выступать в качестве одной из задач. Другими словами, «сообщить знания о...» не может быть целью воспитательного занятия, а задачей - вполне. Чем конкретнее педагог сформули­рует цель и задачи внеклассного занятия, тем определеннее бу­дут его представления о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Непрофессионально поступают те педагоги, которые первосте­пенное значение придают теме, содержанию, а к формулировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом слу­чае страдают целенаправленность и систематичность воспита­тельной работы.

Результаты моделирования отражаются в конспекте обще­классного воспитательного занятия, который имеет следующую структуру:

1. Название.

2. Цель, задачи.

3. Оборудование.

4. Форма проведения.

5. Ход.

В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно долж­но не только точно отражать содержание, но и быть лаконичным, привлекательным по форме.

Задачи должны быть очень конкретными и отражать данное содержание. Они не должны носить универсального характера: вместо задачи «воспитывать любовь к родному городу» лучше ста­вить задачи «развивать интерес к истории города», «формировать желание у детей внести свой посильный вклад в подготовку города к юбилею», «способствовать формированию у детей чувства уваже­ния к знаменитым горожанам прошлого» и т.д.

К оборудованию внеклассного занятия относятся различные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литера­тура и пр. Следует указывать не только название литературного источника, но и его автора, место, год издания.

Формой проведения общеклассного занятия может быть экс­курсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком случае в плане форму проведения занятия объединяют с названием, на­пример: «Математическая викторина», «Конкурс фантазеров», «Экскурсия в зоопарк». Если общеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ разме­щения детей: круг, команды и т.д.

Ход занятия включает в себя описание содержания, методов воспитания и может представлять собой как подробное, последо­вательное изложение занятия педагогом от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на карточках (в зависи­мости от личности педагога). При моделировании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру. Обще­классное воспитательное занятие может быть от 15-20 мин для шестилеток до 1-2 ч для детей десяти - одиннадцати лет, если это «Огонек».

В целях эффективной практической реализации в разнообраз­ных по содержанию и методам общеклассных занятиях следует придерживаться 4 основных этапов занятия.

1. Организационный момент (0,5-3 мин).

Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельно­сти на другой вид деятельности, вызвать интерес к этому виду деятельности, положительные эмоции.

Типичные ошибки: дублирование начала урока, затянутость по времени.

Рекомендации: эффективному переключению детей на вне-учебную деятельность способствует сюрпризность в организационном моменте, т.е. использование загадки, проблемного во­проса, игрового момента, звукозаписи и др.; изменение условий организации детей; переход детей в другое помещение (в класс биологии, физики, музыки, библиотеку, школьный музей) или просто расположение детей на ковре в классе, кругом и т.д. Это вызывает интерес к предстоящему занятию, положительные эмоции.

2. Вводная часть (от 1/5 до 1/3 времени всего занятия).

Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию. Педагог определяет, насколько его педагогический прогноз совпадает с реальностью относитель­но возможностей детей, их личностных качеств, уровня осведом­ленности по данной теме, эмоционального настроя, уровня ак­тивности, интереса и т.д. На этом этапе педагогу требуется не только «зажечь» детей, но и определить, нужно ли ему внести коррективы по ходу занятия и какого характера должны быть эти коррективы. Например, педагог рассчитывал на новизну своего сообщения и запланировал рассказ, а вводная беседа показала, что дети знакомы с этой проблемой. Тогда педагогу необходимо заменить рассказ на беседу или игровую ситуацию и др. Таким образом, цель вводной части - «перебросить мостик» от личного опыта ребенка к теме занятий.

Типичная ошибка - игнорирование этого этапа из-за боязни пе­дагога неожиданной реакции детей, т.е. дети могут сказать или сде­лать не то, что ожидает педагог. Вводную часть педагог строит не на детской активности, а на собственной, исключая обратную связь, отводя детям роль пассивных слушателей. Педагог не прида­ет значения эмоциональному настрою детей.

Рекомендации: вводная часть в зависимости от содержания может представлять собой вводную беседу (познавательные, эс­тетические, этические занятия) или разминку (викторины, кон­курсы, КВН).

В первом случае вопросы, во втором - задания должны быть не только интересны детям, но и построены таким образом, чтобы давали информацию для педагога о готовности учащихся к вос­приятию подготовленного материала. В вводной части педагог формирует первичные представления детей о предстоящем заня­тии, организует их деятельность, т.е. знакомит с системой оценки, сообщает план занятия, разбивает на команды. При традиционной системе оценки педагог должен дать четкие критерии, объяснить необходимые правила.

Когда дети разбиваются на команды, нужно построить их дей­ствия не на соперничестве, а на сотрудничестве. Для этого эффек­тивен такой прием: командам вместо очков за правильные ответы раздаются кусочки разрезанной картины. При подведении итогов в заключительной части собирается из этих кусочков общая кар­тина и становится очевидным, что важно не количество баллов, а общий результат.

В вводной части можно использовать разнообразные методы и средства активизации детей: проблемную беседу, ребус, кросс­ворд, задание на смекалку, ловкость и т.д.

3. Основная часть по времени должна стать самой продолжи­тельной (2/4, чуть больше 1/3 всего времени занятия).

Педагогическая цель: реализация основной идеи занятия.

Типичные ошибки: активность педагога при частичной или полной пассивности детей. Однообразие методов - только рас­сказ или беседа. Отсутствие наглядности и общая бедность ис­пользования средств воспитания. Преобладание методов фор­мирования сознания над методами формирования поведения. Создание учебной атмосферы урока. Назидательность, морали­заторство.

Методические рекомендации: воспитательный эффект в реали­зации развивающей, корректирующей, формирующей, воспиты­вающей, обучающей функций выше, если дети максимально ак­тивны на занятии. В активизации детей на внеклассном занятии первостепенное значение имеет создание особой эмоциональной атмосферы, отличной от урока. Например, от детей не требуется поднимать руку, вставать. Для поддержания дисциплины вводят­ся особые правила: отвечает тот, на кого показала стрелка, выпал фант и пр. Оптимально, когда несколько детей высказывают свое мнение по одному вопросу. Созданию теплой, доброжелательной атмосферы способствует отсутствие оценочных суждений в речи педагога: «правильно», «неправильно», «глупо», «молодец», а ис­пользование вместо оценок доброжелательных, эмоциональных, непосредственных реакций, выражающих чувства педагога: «Да? Как интересно!», «Спасибо за новую версию», «Надо же! Вот это да!» - с восхищением, а не сарказмом, и пр.

Эффективность основной части возрастает, если педагог задей­ствует в ней по возможности максимальное количество методов формирования поведения: упражнение, воспитывающую ситуа­цию, игру, приучение, поручение; включает различные виды дея­тельности: трудовую, творческую, спортивную и др. Объединяя детей в команды при организации различных видов деятельности, педагог должен разместить детей так, чтобы они могли свободно общаться друг с другом (недопустимо объединение по рядам, ко­гда дети сидят друг за другом), распределить обязанности так, чтобы каждый чувствовал себя частью коллектива, а не выступал только за себя. Давая время на выполнение задания, следует выделять несколько минут на обсуждение команде и спрашивать представителя команды, которого выберут дети. Только в этом случае у детей есть общая цель деятельности, разные функции и мотивы для сотрудничества.

Методы формирования сознания должны способствовать фор­мированию у детей убеждений, действенных этических понятий. В этих целях эффективно метод рассказа видоизменить в сообще­ние, доклад ученика, чаще использовать дискуссию. Во внекласс­ных массовых формах воспитательной работы следует обучать детей правилам дискуссии:

1. Помнить, что спорящие ищут истину, но видят ее по-разному; следует выяснить общее, а потом разность во взглядах и отнестись к этому с уважением.

2. Цель дискуссии - установить истину, а не правоту одной из сторон.

3. Истину нужно искать с помощью фактов, а не обвинений против личности оппонента.

4. Сначала с уважением выслушать, а потом высказать свою точку зрения.

4. Заключительная часть (от 1/5-1/4 времени до менее 1/3).

Педагогическая цель: настроить детей на практическое приме­нение приобретенного опыта в их внешкольной жизни и опреде­лить, насколько удалось реализовать идею занятия. Таким обра­зом, заключительная часть дает педагогу возможность реализо­вать воспитательное влияние на ребенка в другой среде.

Типичные ошибки: эта часть игнорируется вообще или сводится к двум вопросам: «Понравилось?», «Что узнали нового?»

Рекомендации: конкретные задания тестового характера в при­влекательной для детей форме: кроссворд, мини-викторина, блиц, игровая ситуация и др. для определения первичных результатов. Разнообразные рекомендации детям по применению приобретен­ного опыта в их личной жизни. Это может быть показ книг по дан­ной проблеме, также обсуждение ситуаций, в которых дети могут применить полученные на занятиях умения, информацию. Советы детям по применению полученного опыта: что они могут расска­зать своим близким, о чем спросить по данной теме; куда можно сходить, на что нужно обратить внимание, во что можно поиграть, что можно сделать самостоятельно и т.д. В заключительной части можно выяснить, нуждается ли тема занятия в дальнейшем раскры­тии и каким образом можно это сделать? Заключительную часть педагог может использовать для развития инициативы детей в про­ведении последующих общеклассных занятий.

Индивидуальная и массовые формы внеклассной воспитатель­ной работы будут более эффективны в воспитательном воздейст­вии на детей, если в их организации и проведении примут непо­средственное участие родители.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение внеклассной воспитательной работе педагога на­чальных классов.

2. Что нужно знать вам как будущему педагогу о внеклассной воспита­тельной работе в 1-ю, 2-ю... очередь? (Составьте список на основании мате­риала данной главы.) Обоснуйте свой выбор. Если считаете, что ничего не нужно, также обоснуйте свое решение.

3. В чем заключаются особенности внеклассной воспитательной работы?

4. Какие требования к организации внеклассной работы вам хотелось бы запомнить? Почему?

5. Что бы вы стали использовать из данной главы при организации и про­ведении индивидуальной формы внеклассной воспитательной работы?

6. Составьте конспект общеклассного воспитательного занятия на любую тему в любом классе или проанализируйте имеющийся с позиции требований, изложенных в данной главе.

7. С помощью алгоритма решения педагогической ситуации проанализи­руйте любую ситуацию из личного опыта или воспользуйтесь работой Г. А. Засобиной и др.

Литература

Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1993. - Ч. 2.

Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М., 1986.

Богданова О. С., Калинина О.Д, Рубцова М. Б. Этические беседы с подрост­ками. - М. 1987.

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком как?- М., 1995.

Засобина Г. А., Кабыльницкая С.Л., Савик Н. В. Практикум по педагогике. –М., 1986.

Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.

Караковский В. А. Любимые мои ученики. - М., 1987.

Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педа­гога. - М., 1994.

Методика воспитательной работы / Под ред. Л.И.Рувинского. - М., 1989.

Новое в воспитательной работе школы / Сост. Н.Е.Шуркова, В.Н.Шнырева.-М., 1991.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого.-М., 1995.-С. 429-442.

Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. - М., 1992.

Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. - М., 1990.

Раздел IV ВОПРОСЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 19 СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

1. Среда развития ребенка в структуре государственного образовательного стандарта дошкольного образования

Среда развития ребенка - это комплекс материально-тех­нических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетиче­ских, психолого-педагогических условий, обеспечивающих орга­низацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении.

Названные условия призваны удовлетворять жизненно важные - витальные - потребности человека, обеспечивать его безопас­ность, охрану жизни и здоровья. Кроме того, они должны отве­чать его духовным и социальным потребностям - познаватель­ным, эстетическим, общекультурным, потребности в общении с другими людьми.

Материально-технические и санитарно-гигиенические условия составляют первичную основу организации деятельности любого детского сада.

Соответствие этих условий необходимым требованиям устанав­ливается в процессе лицензирования образовательного учреждения. Эти необходимые требования включают: наличие помещений для пребывания детей в ДОУ, проведения режимных моментов, органи­зации питания, осуществления медицинских процедур и реализации образовательного процесса. В детском саду обычно имеются груп­повые помещения для игр и занятий, спальни, пищеблоки, санитар­ные узлы, специально выделенная и огороженная территория уча­стка для прогулок, игр и занятий на воздухе. Помещения и уча­сток оснащены мебелью и специальным оборудованием - игро­вым, медицинским, учебным. При этом площади (размеры) поме­щений должны соответствовать определенным нормативам -строительным нормам и правилам (СНИПам), которые гаранти­руют охрану жизни и здоровья воспитанников. Нормативы опре­деляют минимальные требования, например обозначают размер площади в соответствии с числом воспитанников, которые на ней находятся. Норматив может быть изменен только в сторону уве­личения указанной в нем площади. Таким образом, норматив яв­ляется регулятором организации жизни в детском саду, защи­щающим ребенка от неблагоприятных или опасных ситуаций, и обеспечивает его безопасность, а также охрану жизни и здоровья.

Кроме того, нормативы определяют показатели освещенности, невыполнение которых может отрицательно сказаться как на зре­нии ребенка, так и на общем состоянии его здоровья. Безопасность воспитанников обеспечивается также устройством мебели и обору­дования. Шкафы в помещениях должны быть устойчивыми, полки надежно укреплены на стенах, столы и стулья не должны иметь слишком острых углов, а лестничные марши должны быть надежно огорожены. Все эти меры направлены на предотвращение детского травматизма и других несчастных случаев.

В образовательном учреждении должны соблюдаться меры противопожарной безопасности, в том числе должно быть проти­вопожарное оборудование.

Важнейшее значение для здоровья детей имеет также санитар­ное состояние помещений, отсутствие пыли, чистота воды и воз­духа и др.

Эргономические, эстетические и главным образом психоло­го-педагогические условия составляют основу организации собственно образовательного процесса. Соответствие этих ус­ловий определенным требованиям устанавливается в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения. Эти требования являются составной частью государственного обра­зовательного стандарта дошкольного образования.

Государственный стандарт дошкольного образования пред­ставляет собой государственные требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения ребенка в дет­ском саду.

Государственные требования к психолого-педагогическим ус­ловиям воспитания и обучения состоят из трех основных компо­нентов: 1) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учрежде­нии (к программам и педагогическим технологиям); 2) требова­ний к характеру взаимодействия педагогов с детьми; 3) требова­ний к среде развития ребенка.

2. Роль среды в образовании ребенка дошкольного возраста

Почему же требования к развивающей среде являются компо­нентом государственного образовательного стандарта? Ответ на этот вопрос связан прежде всего со спецификой дошкольного воз­раста, с теми особенностями, которыми дошкольник отличается от более старших субъектов образования. Ребенок дошкольного возраста, как правило, еще не умеет читать. Даже те элементарные навыки чтения, которые складываются к концу дошкольного воз­раста у отдельных детей, не позволяют им самостоятельно ис­пользовать книгу. Социальный опыт и новые сведения об окру­жающем маленький ребенок получает от других людей, в первую очередь от взрослых (педагогов и родителей) в непосредственном общении с ними. Другим источником знаний, социального опыта и развития ребенка является среда пребывания ребенка. Поэтому очень важно, чтобы эта среда была именно развивающей.

Развивающая среда создает благоприятные условия для обуче­ния ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; постигает социаль­ные отношения между людьми; узнает о человеке, животном и рас­тительном мире, временах года и т.д.; овладевает миром звуков, приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, по­знает особенности устройства собственного организма; экспери­ментирует с цветом, формой, создает продукты собственного твор­чества; приобретает полезные социальные навыки и т.д. Иными словами, среда развития ребенка, обеспечивающая разные виды его активности (умственной, игровой, физической и др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобраз­ной формы самообразования маленького ребенка. При этом развива­ются любознательность и творческое воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки (навыки общения). Происходит развитие личности.

Разумеется, в условиях самостоятельной деятельности детей развивающей среды еще недостаточно для полноценного разви­тия ребенка. В педагогическом процессе самостоятельная дея­тельность ребенка обязательно сочетается со специально органи­зованными занятиями. Занятия и самостоятельная (нерегламен­тированная взрослым) деятельность детей - это две основные формы обучения дошкольника в детском саду. При этом органи­зация занятий обеспечивается соответствующими образователь­ными программами и технологиями, а также определенными способами и средствами взаимодействия взрослого с ребенком (характером взаимодействия педагога с детьми).

3. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования

До введения в действие государственных образовательных стандартов действуют временные (примерные) требования к дея­тельности дошкольного образовательного учреждения. Эти тре­бования утверждены приказом Министерства образования Рос­сийской Федерации (приказ № 448 от 22.08.96). Раздел этого до­кумента посвящен среде развития ребенка и представлен в сле­дующем параграфе данного учебника.

ВРЕМЕННЫЕ (ПРИМЕРНЫЕ) ТРЕБОВАНИЯ К СРЕДЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1. В ДОУ созданы условия для развития детей младенческого возраста (от 2 месяцев до 1 года).

1.1. Помещение, в котором находятся младенцы, обеспечивает ребенку возможность постоянного визуального контакта со взрослыми, чтобы он мог наблюдать за ними, адресоваться к ним, не испытывать дискомфорта от оди­ночества и изоляции.

1.2. В помещении имеется манеж или другое оборудование, обеспечиваю­щее безопасность в период бодрствования ребенка.

1.3. Помещение имеет утепленный пол для-игр ползающих детей.

1.4. В группе имеется оборудование для игр в сидячем положении (столики с выдвигающимися стульчиками и др.).

1.5. Имеется оборудование для развития двигательной активности детей (горка, качели, тренажеры, ходунки и пр.).

1.6. В манеже, на пеленальном столике и в комнате имеются зеркала, в ко­торых ребенок отражается во весь рост.

1.7. В помещении имеются красочные картинки, игрушки для самостоя­тельного и совместного со взрослым восприятия.

1.8. Детей обеспечивают материалами, стимулирующими исследователь­скую и манипулятивную деятельность (ярко окрашенными, звучащими игруш­ками разнообразной формы; куклами типа «неваляшки» и др. с человеческим лицом; игрушками и предметами разной фактуры, в том числе и предметами домашнего обихода: ложками, крышками, катушками, лоскутами и т. п.).

1.9. К кроватке маленьких детей подвешиваются погремушки так, чтобы ребенок мог их достать.

1.10. В группе имеются сюжетные игрушки (детская мебель, посуда и пр.).

1.11. Имеются детские музыкальные инструменты, озвученные игрушки.

1.12. Имеется проигрыватель с пластинками или магнитофон.

1.13. Имеются книжки с картинками, мелки, краски, цветные карандаши, картон.

1.14. Помещение имеет пространство для организации игр с перемещени­ем, движений под музыку, для свободного доступа детей к игрушкам.