Психолого-педагогические основы технологизации обучения

Закономерности освоения учебного материала. Уровни усвоения опыта. Выполнение учеником любых учебных заданий осуществ­ляется на основе ранее усвоенной информации о способе решения подобных заданий. Характер и эффективность деятельности ре­бенка обусловлены степенью усвоения информации о способах деятельности и ранее накопленным индивидуальным опытом. Информация и накопленный опыт могут использоваться ребен­ком либо в том же виде, как они были усвоены, либо в преобразо­ванном в зависимости от условий деятельности. Поэтому по спо­собу использования усвоенного различают следующие два вида деятельности: репродуктивный (точное воспроизведение уже из­вестного) и продуктивный (переработка известного и создание нового).

Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида -ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При репродуктивной деятельности правила и алго­ритмы только воспроизводятся в различных сочетаниях - от аб­солютно точного копирования и пересказа до применения в типо­вых ситуациях. При этом к сведениям, уже усвоенным из учебного предмета, учащийся не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, почти все задачи в учебных пособиях по общеобразовательной подго­товке решаются по правилам и алгоритмам, усвоенным учащими­ся до решения этих задач.

Затем, когда учащийся освоил эти способы, научился ими пользоваться и «привык» к ним, он самостоятельно начинает ис­кать другие области применения уже освоенного им опыта. Таким образом, на основе репродуктивной деятельности вырастает про­дуктивная. В процессе продуктивной деятельности учащийся все­гда создает что-то новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. генерирует новую информацию или способ деятельности. Созда­ние нового при этом всегда опирается на предшествующий опыт в поисковой деятельности.

Связанные между собой репродуктивная и продуктивная дея­тельности представляют различные ступени одного и того же процесса освоения. В свою очередь и репродуктивную и продук­тивную деятельность можно разделить на более маленькие ступе­ни. В.П. Беспалько (3) предлагает рассматривать освоение как процесс, состоящий из четырех уровней. Он рассматривает освое­ние на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под за­дачей в психологии понимают цель, достижение которой возмож­но с помощью конкретных действий (деятельности), в определен­ной ситуации (условиях). Таким образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация (условие).

Уровень 1 - ученический - самый первый и самый простой уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все ком­поненты задачи известны (цель, ситуация и действия по ее реше­нию). От учащегося требуется только дать заключение о соответ­ствии всех трех компонентов в структуре задачи. Деятельность подобного рода является деятельностью по узнаванию. Выпол­няться учащимися такая деятельность может только при воспри­ятии уже знакомой информации.

Уровень 2- алгоритмический - более сложный уровень ре­продуктивной деятельности. В задаче, рассчитанной на этот уро­вень, заданы только цель и ситуация (условия). От учащегося тре­буется применить ранее усвоенные действия по ее решению. Вы­полняя ее, учащиеся должны самостоятельно воспроизводить и применять ранее усвоенные способы действия. Такая задача обычно называется типовой (например, выполнение задания по изученной ранее методике, правилу или алгоритму, которые надо воспроизвести по памяти).

Уровень 3- эвристический - является первым уровнем про­дуктивной деятельности. В задаче этого уровня задана лишь цель, ни ситуация (условия), ни действия, которые необходимо исполь­зовать для достижения поставленной цели, не заданы и не ясны. От учащегося требуется уточнить (домыслить) ситуацию и вы­брать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для ре­шения данной нетиповой задачи. В ходе самостоятельной перера­ботки известной информации учащийся добывает субъективно новую (т.е. новую только для него) информацию. Деятельность этого уровня выполняется не по готовому алгоритму или правилу, а по правилу, которое создается в ходе выполняемого действия. Например, решение конкретной задачи по известному общему ме­тоду путем самостоятельного приспособления к данным условиям задачи.

Уровень 4- творческий - самый сложный уровень продук­тивной деятельности. Для деятельности этого уровня характерно отсутствие задач как таковых. На этом уровне человек сам себе ставит цель, формулирует ее, детализирует и далее осуществляет поиск возможных ситуации (условий) и действий, ведущих к до­стижению выбранной им цели. Подобные действия осуществля­ются как бы «без правил» - определена только область деятель­ности. Примером деятельности подобного рода служит исследо­вательская деятельность по решению научно-производственных проблем.

Рис. 4. Уровни усвоения

При обучении учащихся необходимо не только предоставлять возможность для усвоения знании и умении (деятельности), но и определять необходимый уровень усвоения. Например, изучение большинства школьных учебных предметов требует второго уровня усвоения - учащиеся должны самостоятельно решать ти­повые задачи, воспроизводя по памяти возможные способы в виде алгоритмов (правил) деятельности. Заданная таким образом цель описана диагностично. Для контроля достижения этой цели мо­жет быть разработана методика выявления уровня усвоения, по которой проводят измерения и оценивают уровень.

Средства контроля за уровнем (качеством) усвоения. В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным и нестрогим, так как преподаватели исходят из различных соображений и критериев оценки. Основ­ными недостатками этих методов являются субъективность оце­нок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может полу­чить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для проведения объективной оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опираю­щиеся на специально для этого созданные материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качест­во усвоения. Он состоит из задания и эталона его выполнения, т.е. образца полного и правильного выполнения. Так как каждое за­дание состоит из какого-то числа операций, ведущих к решению теста, то при сравнении ответа учащегося с эталоном соотносят число правильно выполненных учащимися операций теста (П) и общее количество операций в тесте (О). Это дает возможность определить коэффициент усвоения (К) данного материала.

Максимальное значение коэффициента может быть 1, мини­мальное, т.е. когда учащийся не выполнил ни одной операции правильно, - 0. Значение коэффициента колеблется от 0 до 1. Чис­то формально кажется, что коэффициент усвоения легко можно сопоставлять с любой шкалой оценки (пятибалльной, десяти­балльной и т.д.). К примеру, при использовании пятибалльной шкалы можно предположить, что пятерка ставится при значении К = 1 или К = 0,9, четверка (хорошо) - при К = 0,8-0,7, тройка (удовлетворительно) - при К = 0,6-0,5. Однако, как показали ис­следования, такое механическое перенесение значения коэффици­ента усвоения на пятибалльную систему не может считаться пра­вильным. Основной причиной этого является описанная далее незавершенность процесса обучения. Удовлетворительным, т.е. удовлетворяющим минимальным требованиям, может считаться только усвоение с К = 0,7.

Оценка качества усвоения материала. Естественно, что усвое­ние материала учащимся может быть совершенно разным. При этом значения коэффициента усвоения (К) могут колебаться от 0 до 1. Однако исследования показали, что не во всех случаях уве­личение коэффициента на какую-то величину означает в конеч­ном счете лучшее усвоение. Оказалось, что при низком значении коэффициента - 0,1; 0,3; 0,4 и так до 0,7 его величина почти не играет никакой роли. Это связано с тем, что при усвоении с ко­эффициентом (К) меньше 0,7 учащийся в последующей деятель­ности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение непрочное и в последующем стре­мится к распаду, если не проводить дополнительной работы по усвоению.

Переходить к новому учебному материалу при таком значении коэффициента усвоения - значит готовить к жизни человека, кото­рый знает что-то, но не способен к совершенствованию своих знаний, и, даже обладая частью общечеловеческих знаний, он не может ими свободно владеть: он совершенно беспомощен в не­стандартных ситуациях и при решении нетиповых задач. В силу того, что он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию.

Материал может считаться усвоенным, только если коэффици­ент усвоения (К) равен или больше 0,7. В этом случае учащийся в своей последующей деятельности способен совершенствовать свои знания - он способен к самообучению. Процесс обучения, который позволяет учащимся усваивать материал с коэффициен­том усвоения, равным или большим 0,7, получил в педагогике на­звание завершенного. Принято считать, что при К = 0,7 процесс обучения уже можно считать завершенным. Значение К = 0,7 по­казывает, что при таком усвоении учащийся совершает достаточно много ошибок (до 30%), однако он имеет объективную возмож­ность их исправлять и находить самостоятельно правильные ва­рианты решений.

При обучении в школе учитель может смело опираться на кри­терий завершенности процесса усвоения.

Во многих видах профессиональной деятельности совершенст­вование мастерства в ходе самой деятельности недопустимо, так как может привести не только к ошибкам на бумаге, но и к чело­веческим жертвам. Например, в работе водителя транспорта, лет­чика, врача недопустимы ошибки. Летчик не может доучиваться в воздухе. Научившись взлетать и вести самолет, но не освоив тех­нику приземления, нельзя подниматься в небо. В таких случаях освоение материала должно быть более качественным, а значит, и нижняя допустимая граница окончания процесса обучения долж­на быть не 0,7, а значительно выше. Например, в органах ГИБДД при сдаче экзамена по правилам дорожного движения требуется коэффициент усвоения не менее 0,9. Здесь действует двухбалльная шкала оценки: «сдал», «не сдал».

Определение в ходе проводимых исследований границы, за которой процесс усвоения материала можно считать успешным (К =0,7), позволило сформулировать и осознать один из важнейших общедидактических принципов педагогики - принцип завершенно­сти обучения. Он гласит: обучение может быть успешно, только если оно является завершенным. Звучит такая формулировка не­сколько странно, но математический аппарат подсказывает, что только завершенность процесса обещает дальнейший успех.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «технология».

2. Чем различаются понятия «методика» и «технология»?

3. В чем различие между промышленными и социальными технологиями?

4. Какие особенности социальных технологии вы можете назвать?

5. Каковы условия (требования) организации технологического процесса в обучении?

6. Почему процесс воспитания в школе мы не можем назвать технологией воспитания?

7. Существует ли педагогическая технология?

8. Назовите уровни усвоения.

9. Какое средство объективного контроля уровня усвоения вам известно?

10. Какое обучение называют завершенным?

11. Назовите структурные компоненты технологии обучения.

Литература

1. Советский энциклопедический словарь. - М., 1981.

2. Мельсон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с анг.-М., 1992.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагоги­ка, 1989.

4. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы разви­тия: Доклады и материалы к научно-практической конференции. - М., 1997.

5. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

Глава 13 СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ

В настоящее время в школе представлены три системы началь­ного образования, базирующиеся на традиционной системе обу­чения, а также на теориях, разработанных отечественными уче­ными Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Да­выдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравст­венное развитие учащихся.

В последние годы внимание общественности все чаще при­влекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Еще в на­чале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убе­ждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хоро­шо только тогда, когда оно идет впереди развития».

Одна из первых попыток практически реализовать идеи разви­вающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его сорат­никами в 50-60-х годах.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда иссле­дований, осуществленных в 60-80-е годы под общим руково­дством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, разработала другой ва­риант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебни­ков для начальной школы. Обе системы обучения признаны госу­дарственными. Вместе с традиционным обучением они составля­ют три равноправные и самодостаточные системы обучения, ис­пользуемые в начальной школе.

Система Л.В. Занкова

Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л.В. Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о меха­низмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход развития? Вот на какие вопросы он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л.В. Занков широко использо­вал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявших­ся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова иссле­дований были получены следующие результаты:

-доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения пси­хического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а пре­ломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внут­ренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней раз­вития;

- введено понятие «общее развитие» как общая цель и пока­затель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы раз­вития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание ди­дактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руко­водств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Дидактическая характеристика системы Л.В. Занкова. Задача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача об­щего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений,навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, вос­принимать его не только как способного или малоспособного к ус­воению школьной программы, но и как человека со всеми его пе­реживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Приведем замечательные слова учительницы С.А.Гусевой (г.Рыбинск): «Анализируя свой опыт работы и задавая себе во­прос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет раз­витие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим уро­кам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на учени­ка, понять и принять задачу общего развития школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому руководствовалась только последней задачей, то, например, Сережа оказался бы вне моих особых забот - читать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно, значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тре­нировать дополнительными упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а, может быть, более важ­но не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его удовлетворен­ности. А поэтому как не спросить того же Сережу на уроке о про­читанном им «Кавказском пленнике», хотя рассказ и далек от программного материала. Без этого я не предоставлю ему воз­можности для самовыражения, не обеспечу его движения вперед в соответствии с его возможностями» (Гусева С. А. Содружество ученого и учителя. -М.: - 1991. -С.210).

Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. «Начальное обуче­ние, - указывал Л. В. Занков, - должно дать учащимся общую кар­тину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содер­жания образования. Добавим к этому еще и такую основу созда­ния общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические зна­ния. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в ду­ховный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с I класса), гео­графии (со II класса); во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - рус­ского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зре­ния общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфо­графическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобра­зительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир -всем этим подчас питается процесс овладения навыками; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время раз­личного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на само­ощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержа­ния образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Ка­ждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования про­блемы обучения и развития были сформулированы новые дидак­тические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее силь­ных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содер­жания образования, иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В.Занкова -ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интел­лект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуалъностъ по­знания. Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания всту­пает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т. е. встречающихся в ходе изучения материала столкно­вений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а следо­вательно, и развитию мышления.

Методике присуще свойство вариантности. Оно предполага­ет возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может ка­саться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному, и от частного к общему), темпа продви­жения в освоении программы. Границы изменений определяют­ся вышеназванными дидактическими принципами.

Свойство вариантности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствуют формулированию разных то­чек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу.

Особенности организационных форм в системе Занкова заклю­чаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ве­дущей формой организации обучения, приобретает другой ха­рактер. Структура урока отходит от стандартных частей - оп­рос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудно­сти может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоя­тельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудно­сти). Развертываться урок может в виде постепенного углубле­ния в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повто­рение), так и из непройденных.

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. При традиционном обучении нередко можно наблю­дать такую картину, когда львиная доля времени заполнена речью учителя - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью), различного рода, как правило, ненужные слова, побуждающие учащихся к активности («думайте, думайте», «быстрее, быстрее» и т.п.), объяснения, вы­воды, делаемые самим учителем. Этого не должно быть у учителя, работающего по системе Занкова. От него требуется большое ис­кусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу само­реализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения.

Меняется отношение к понятию «дисциплина на уроке». При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и воз­гласы, и смех, и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием, настоящим общением.

Исключительно важной организационной формой являются экскурсии. Нельзя считать, что учитель реализует систему Занко­ва, если он недооценивает роль выхода за стены школы. Экскур­сии способствуют убеждению детей в том, что источником позна­ния являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная органи­зационная форма обучения. Но они должны быть очень разнооб­разными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т.п. В силу их разнообразия домашние задания не становятся ис­точником перегрузки.

Исключительно важно учесть такую особенность системы Зан­кова, как иной подход к выявлению результатов обучения.

В массовой школе основным признано достижение высокой ус­певаемости. Задача развития остается лишь декларацией. Для са­мореализации, для выражения каких-то индивидуальных взглядов, оценок, без чего невозможно развитие, просто не остается времени.

В системе Занкова при подведении итогов первостепенное зна­чение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: как разви­вается наблюдательность, мышление, практические действия, эмо­ционально-волевые качества, потребности, ценностные ориента­ции. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочета­нии со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, ми­роощущение.

Второй особенностью подведения результатов обучения явля­ется отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т.е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенст­вующей роли, которая придается ей в традиционной системе. От­метки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребен­ка, они не вписываются в урок, который строится на основе прин­ципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметки служат лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы (в основ­ном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Характерно, что дети в занковских классах не знают, кто у них «отличник», кто «двоечник». Они видят друг в друге человека, личность. И это замечательно!

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятель­ности. Методы обучения также способствуют возникновению по­ложительных эмоций детей. Когда на уроке идет обсуждение но­вых для детей вопросов, когда предоставляется возможность вы­сказывать различные точки зрения, соглашаться или сомневаться по поводу точки зрения товарища, а подчас отказываться и от сво­ей, приводить свои личные наблюдения, то здесь и происходит об­щее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути разви­тия ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодоле­ваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности.

В том же направлении создания благоприятной, комфортной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованности детей, проис­текающей, с одной стороны, из-за стремления получить «пятерку», а с другой стороны - из-за страха получить «двойку».

Такова общедидактическая характеристика системы. Она це­лостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функ­цию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.

О результативности обучения по системе Л.В.Занкова. Дети, обучаемые по данной системе, характеризуются большим диапа­зоном индивидуальных различий. Однако для них характерно и не­что общее: они эффективно продвигаются в психическом разви­тии. Их развитие оказывается намного глубже, чем развитие уча­щихся, обучающихся по традиционной системе. Это можно ви­деть на следующем примере.

В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласо­ванно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он со­гласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные» (из наблюдении М. И. Красновой). Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согла­сия, ее надо искать и найти.

Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоциональ­но-волевых качеств учащихся.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную зада­чу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем мож­но видеть убежденность в правильности предпринимаемых ша­гов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предпо­ложение, неподверженность внешним «провокационным» воз­действиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспе­риментатора при решении ребенком какой-либо задачи); спо­собность к длительному внутреннему побуждению к деятельно­сти (например, к длительному рассмотрению объекта наблюде­ния), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном.

Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить нега­тивное отношение к формальным требованиям, к формальным запретам, призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им неясен мотив требуемого от них поведения. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы. Нередко возникают ситуации, ко­гда сталкиваются два разных понимания стиля взаимоотношений между учителем и учениками: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных, неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований фор­мально-дисциплинарных. (Вот высказывания учеников, отра­жающие подобные ситуации: «Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: "Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю"». «Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания». И т.д.)

Далее. У школьников, пусть в самых зачаточных формах, воз­никает такое ценное качество, как способность к рефлексии, при­чем выражающейся не только в анализе и осознании своей учеб­ной деятельности, своих способов овладения понятиями, что, ко­нечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самопознанию. Это отчетливо проявляется, на­пример, в сочинениях о себе - насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут охарактеризовать себя.

С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения, причем не только в учебных, но и в житейских ситуациях.

Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке ре­шали трудную задачу. После совместного анализа все начали ре­шать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался -перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: "Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике?" Все за­молкли, а один из мальчиков говорит оторопело: "Правда, что это мы?!" Рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия».

Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.

Следующая особенность школьников - тяготение к умствен­ной, интеллектуальной деятельности, и прежде всего к деятельно­сти, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вы­зывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно достигаемая в обычных условиях обучения).

Особо выделим такую важную ориентацию школьников, как отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, ос­нова дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через по­нимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гла­сит: возлюби ближнего своего как самого себя. Как жаль, что об этом почти не говорится в современной нашей педагогике.

Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах сис­темы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважающая других. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллективом класса. «Как интересно Сережа рассказал, - можно услышать на уроке. - Но я его хочу дополнить». Нередко ученики обращают­ся к товарищу и напрямую: «Ты, Петя, высказал интересную мысль, но я хочу сказать, что я думаю по-другому». Тут и ува­жение, и интерес к другому, к его мнению, тут и самоутвержде­ние. Таким образом, создаются условия, когда каждый удовле­творяет свою потребность быть представленным в сознании других. Как показывают психологи (А.В.Петровский и др.), - это важнейшая потребность человека, ее удовлетворение и создает поч­ву для осознания себя как ценности, что, повторяем, является осно­вой понимания и другого как ценности, основой возникновения дружелюбия, жизнелюбия.

Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляется не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство со­дружества с одноклассниками. Это проявляется в их огромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.

Особенности обучения по системе Л.В.Занкова. 1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В.Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникаю­щих в результате внутренних, глубинных интеграционных процес­сов. Общее развитие - появление таких новообразований во всех сферах психики - в сфере ума, воли, чувств школьника, когда каж­дое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее целом.

В начальных классах задача общего развития ребенка выдвига­ется во главу угла и рассматривается как основа успешного овладе­ния программным учебным материалом, что должно стать обяза­тельным т