В коррекционной работе с детьми 5-6 лет

Имеющими тяжелые нарушения речи

Материалы для специалистов образовательных учреждений

Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена И. В. Прищепова.

Автор выражает слова благодарности людям, которые помогли в создании данной книги: С. И. Тусевой, Л. А. Зигле, Т. К. Воробьевой, Н. М. Ефимовой.

Особая благодарность Тамаре Тимофеевне Воробей — главному специалисту Комитета по образованию администрации Санкт-Петербурга за идею комплексной диагностики.

Кирьянова Р. А.

Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5—6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. -- СПб, 2002. — 368 с, ил.

В книге даны методические рекомендации по организации, содержанию и проведению комплексной диагностики детей шестого года жизни с тяжелыми нарушениями речи.

Предложены схемы логопедического, психолого-педагогического, социального и медицинского обследования детей.

Представлен календарный план подгрупповой и индивидуальной работы учителя-логопеда с детьми разного уровня интеллектуального и речевого развития: низкого, среднего и высокого.

Автор предлагает использовать результаты обследования детей не только в планировании, но и в комплектовании подгрупп, определении временной нагрузки, создании условий для успешной реализации общеобразовательной и коррекционной программ, создании предметно-развивающей среды, в работе с родителями.

Книга предназначается логопедам, психологам, педагогам-методистам, ДОУ, студентам факультетов коррекционной педагогики.

УДК 371 ББК74.3

ISBN 5-89815-112-5

© Издательство «Каро», 2002

Воспитатель ни в коем слугае не должен

навязывать свою волю ребенку. Он должен лишь

способствовать естественному росту, создавать

условия для развития его природы.

Жан Жак Руссо

Введение

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций.

Во-первых,при диагностике детей педагоги используют технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. Во-вторых,педагоги затрудняются показать, какой дидактический материал использовался ими в период обследования детей, какие задания предлагались детям для выполнения.

В-третьих,в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, к ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

В-четвертых,педагоги затрудняются объяснить, что вкладывается в понятия: низкий, средний и высокий уровень развития ребенка; формально относятся к обработке диагностических данных. В одном ДОУ предъявлена диагностическая карта ребенка, которая велась с трех лет; результаты первичной диагностики повторялись из года в год до достижения ребенком семи лет. Нельзя допустить, чтобы данные диагностики были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования, т. к. они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на его дальнейшее образование.

В-пятых,результаты диагностики не используются педагогами и специалистами в планировании учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, комплектовании подгрупп, создании предметно-развивающей среды.

Тенденции указанной негативной практики обследования, тестирования детей вызваны целым рядом объективных причин, среди них:

• недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами, такими как социальный педагог, психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог;

• отсутствие информации, систематических знаний в области психодиагностики. Это приводит к тому, что практические педагоги и психологи, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов, не умеют сформировать обоснованные рекомендации педагогам и родителям.

Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Все чаще педагоги задают вопрос: почему именно сегодня возникает необходимость комплексного обследования детей, чем это вызвано?

На все эти вопросы вы найдете ответ в книге, если прочтете ее до конца.

АНАЛИЗ РАДИКАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Итак, ответим на первый вопрос введения: почему именно сегодня возникает вопрос о проведении комплексной диагностики в ДОУ? Чем это вызвано?

В настоящее время система дошкольного образования переживает переходный период: от использования унифицированной образовательной программы - к работе с детьми по вариативным программам в контексте методологии развивающего образования.

1. Детство — этап подготовки к будущей жизни. Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Быть человеком - это значит не только быть таким, как все; владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

2. Только сочетание возрастного и индивидуального подхода в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности — игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др.

3. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов.

4. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и в конечном счете к переходу на новую ступень детства.

5. На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и индивидуальные особенности психики и поведения.

В связи с этими особенностями развития детей дошкольного возраста изменилось содержание, цели, задачи образовательного процесса в ДОУ. Автор предлагает сравнительный анализ содержания обучения в конце 80-х годов прошлого века и в начале нового века на основе концепции дошкольного воспитания (см. таблицу 1).