Нововведение «Культурно-исторический аналог»

Для учеников, которые в процессе обучения создают собствен­ные образовательные продукты, необходимо сравнение с обще­признанными достижениями. Для этого нужна технология «отбо­ра культурно-исторических аналогов». Такая технология включает следующие этапы: определение учителем или разработчиком про­граммы образовательной области, фундаментального образователь­ного объекта и связанных с ним проблем, эвристических ориен­тиров для учеников в виде заданий; заданные ориентиры преду­сматривают образ предполагаемых ученических продуктов и зара­нее обеспечиваются культурно-историческими аналогами.

При изучении культурно-исторических ценностей применяются следующие способы. Исследуются аналоги разных времен, напри­мер сопоставляются точки зрения на проблему происхождения человека древнего и современного ученых. Или сравниваются не­кие аналоги из разных пространственных областей, например из разных стран. Эффективно рассмотрение культурно-исторических аналогов из разных областей человеческой деятельности, но от­носящихся к одному объекту. Например, интересно сравнить точ­ки зрения на звезды астронома, поэта и астролога.

Другой способ состоит в следующем. Рассматривается какой-то общепринятый культурно-исторический объект или суждение, и отыскиваются альтернативные ему, пусть даже малоизвестные объекты или суждения. Например, общепринятой идее эволюции противопоставляется концепция стабильного состояния мира без традиционного понятия времени. Такие противопоставления спо­собствуют деятельному созданию учениками собственного отно­шения к данной проблеме.

Обучение имеет сопровождающий и поддерживающий характер по отношению к деятельности ученика. Учитель помогает обеспе­чивать расширение образовательных сфер для каждого ученика, организует и сопровождает ученическую деятельность по созданию образовательных продуктов, а также последующее сопоставление этих продуктов с культурными аналогами. С одной стороны, про­живая в собственном творчестве специально организованные учи­телем образовательные ситуации, ученики воспроизводят опреде­ленные культурные образцы деятельности, развивая свой внутрен­ний мир и реализуя индивидуальный образовательный потенциал. С другой стороны, через сопоставление своей образовательной про­дукции с достижениями человечества учащиеся мотивированно ус­ваивают эти достижения. Обучение обеспечивает активное сопо­ставление, диалог и полилог всевозможных позиций и результа­тов, в ходе которых происходит развитие образовательных процес­сов, «включающих» ученика в культурно-историческую ткань ми­рового движения в роли его полноправного участника.

Нововведение «Образовательный продукт»

Основная характеристика творческого обучения — наличие у учащихся собственных образовательных продуктов, получаемых (создаваемых) в процессе обучения.

Согласно принципу продуктивности главным ориентиром обу­чения является личное образовательное «приращение» ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

В личностно ориентированном обучении основным фактором выбора методов является организация продуктивной деятельно­сти учеников. Подбирая методы обучения, следует задаваться во­просом: какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посилен и интересен ученикам, соотнесен с их индивиду­альными возможностями и интересами.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изуче­ние известного, сколько на приращение к нему нового, на сотво­рение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способно­стей. Внешнее образовательное приращение происходит одновре­менно с развитием личностных качеств ученика, соответствую­щих не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрос­лому» прообразу деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и пере­ходить в приращения общекультурные: первоклассники могут со­чинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопостави­мые с фольклорными аналогами; пятиклассники — составлять родословную славянских богов; шестиклассники — находить ма­тематические доказательства теорем; десятиклассники — писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут со­держаться самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов^[74].

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Инди­видуальная программа по математике» посвящена не столько дан­ному предмету, сколько разработке собственного плана ее заня­тий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы III класса на тему «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологиче­ского типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, состав­ленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы дея­тельности, рефлексивные суждения и самооценки являются про­дуктами их образовательной деятельности наряду с сочинениями и поделками.

Образовательная продукция ученика рассматривается во взаи­мосвязи ее внешнего материализованного проявления (дефини­ции, тексты, поделки, действия) и внутреннего проявления (уме­ния и качества личности). Для оценки степени творчества учени­ческой работы введена следующая формула: ОП = Реп + Суб + Об, где ОП — образовательный продукт; Реп — репродуктивная часть образовательного продукта; Суб — субъективная часть образова­тельного продукта; Об — объективно новая часть образовательно­го продукта. Новизна образовательного продукта ученика опреде­ляется и по отношению к его начальному уровню и возможнос­тям, и по отношению к достижениям других учащихся, учителю, специалистов в данной области деятельности. Продукт ученика может заключаться в постановке проблемы, известной или неиз­вестной учителю; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном реше­нии неизвестной проблемы. Изложенные критерии выступают педагогическим инструментарием для диагностики образователь­ной продукции учеников.

Нововведение «Образовательная ситуация»

Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, кото­рый выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции.

Продолжительность образовательной ситуации — от несколь­ких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимо­связанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в осно­ве каждого уровня организации творческого обучения: отдельно­го урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей школы.

Общая задача образовательных ситуаций, которые организу­ются в процессе изучения метапредмета, — личностное включение детей в естественные ритмы природы, культуры, проблематику наук. Ситуативное проживание, выполнение различных обрядов и тра­диций предполагают такую деятельность учеников, которая приво­дит их к личному культурному образовательному результату, при­общает к культурно-историческому потоку жизни. Например, орга­низация образовательных ситуаций по проживанию культурно-исторических дат календаря включает в себя следующее:

- выяснение причин появления праздника или памятной даты;

- рассмотрение природных и культурных явлений, сопровож­дающих праздник;

- знакомство с приметами, поговорками, суевериями;

- выполнение доступных обрядов, детских и взрослых игр;

- рисование наиболее интересных сюжетов праздника;

- сочинение собственных текстов;

- приобщение родственников и знакомых к усвоенным тради­циям.

Ситуация в учебном процессе — это сочетание условий и обстоя­тельств, создающих определенную обстановку, положение. В деятельностном смысле образовательная ситуация выступает альтер­нативой уроку, который нуждается в более строгих временных рамках.

Образовательная ситуация — это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учите­лем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее целью является рождение учениками обра­зовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельно­сти. Образовательный продукт, получаемый в результате, непред­сказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет конкретное содержание образовательных резуль­татов заранее.

Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продук­тов, их сопоставление друг с другом и с культурно-исторически­ми аналогами, рефлексию результатов.

Началу образовательной ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая образовательная напряженность. Моменты занятий, для которых характерна обра­зовательная напряженность:

- целенаправленное создание образовательной напряженности учителем;

- возникновение проблемы или вопроса;

- непредвиденное противоречие;

- несоответствие полученных результатов ожидаемым;

- затруднение решения задачи или выполнения задания;

- нарушение привычных норм образовательной деятельности;

- введение противоречивых культурно-исторических аналогов;

- многообразие различных позиций по рассматриваемому во­просу и др.

Внешне заданный педагогом учебный материал в образователь­ной ситуации выполняет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у детей собственного образовательного про­дукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения образовательной ситуации.

Наиболее «эффективной» является та образовательная ситуа­ция, в которую оказывается включен в роли участника сам учи­тель, т.е. возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивны­ми. Но может ли учитель, который имеет опыт и профессию, быть в состоянии реального незнания истины во время совместного с учениками ее познания? Включенность учителя в решение про­блем типа: откуда произошел мир, что такое точка, каковы при­чины грозы — позволяет всякий раз по-новому взглянуть на бес­конечные в своем познании первопричинные вопросы.

Например, проблема происхождения мира является актуаль­ной как для ребенка, так и для взрослого. Учитель, находясь в одновременном поиске с учеником, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку всякий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же образователь­ных объектов.

Искреннее незнание учителем окончательной истины помога­ет ему не только выстраивать образовательную ситуацию, но и продвигать собственное образование в направлении преподавае­мого предмета. Методы познания, которые педагог демонстриру­ет на уроке применительно к самому себе, играют колоссальную обучающую роль для учеников и перенимаются ими.

Технология образовательной ситуации вклю­чает следующие этапы.

1.Фиксация или создание образовательной напряженности.

2.Уточнение образовательного объекта и проблемы.

3.Конкретизация задания.

4.Решение ситуации каждым учеником.

5.Демонстрация образовательной продукции.

6.Систематизация полученной продукции.

7.Работа с культурно-историческими аналогами.

8.Рефлексия.

Условием гарантированного обеспечения творческих результа­тов учащихся в ходе образовательных ситуаций являются грамот­ные действия педагога.

Что делать учителю в образовательных ситуациях

Ученики, которым удается творчески решить рассматриваемые проблемы, часто получают образовательные результаты, не совпа­дающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает образовательная ситуация, основу которой составляет противоре­чие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и име­ющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности.

Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Воз­можны следующие т и п ы действий учителей, применяе­мых ими во время появления ученических результатов, выходя­щих за рамки намеченного плана.

1. Игнорирование ученического результата, «мешающего» про­должению занятий по составленному ранее плану.

2. Осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, спо­собов его изучения, направления деятельности учеников и т.д.

3. Минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту, и имеющее целью сохранить эмоцио­нальный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»).

4. Противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонст­рировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предло­женного учеником «инакового» продукта. Похожий вариант: ло­гичное доказательство учителем «неправильности» мнения уче­ника в привычной для учителя информационной среде с исполь­зованием общепринятого материала и средств.

5. Кратковременная остановка работы по намеченному плану, заинтересованный «анализ» ученического результата и только после этого возвращение к плановой работе независимо от результатов «обсуждения».

6. Прекращение предшествующей деятельности и полный пе­реход на деятельность, связанную с возникшим ученическим ре­зультатом (движение «на поводу»).

7. Восприятие инакового ученического продукта как законо­мерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания ученического продукта до це­лостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.

Свидетельством профессионализма педагога является его уме­ние идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель сам неизбежно становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, реализует и учитель, т. е. его соб­ственное профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников.

На первом этапе рассматриваемой ситуации «инаковости» уче­нического продукта от педагога требуется преодолеть возникаю­щий эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание ис­ключить его причину — возникшее у ученика противоречие взгля­дам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мыш­ления о существовании объективно «правильных» и «неправиль­ных» ответов. История научной мысли показывает, что появив­шиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в оп­ределенной логике или аксиоматике, еще неизвестной.

Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «ина-ковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которые явно противоречат или просто отличаются от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой пробле­ме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержа­щего в себе идею ученика.

Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный про­дукт до более аргументированного и устойчивого состояния, за­интересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавто­ром. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней либо выступить оппонентом.