С расстройствами аутистического спектра

Рекомендации по формулированию логопедических заключений

(для слушателей курсов учителей-логопедов школьных логопунктов)

На этапе обследования детей с нарушениями речи необходимо учитывать уровень общего образования (дошкольное образование / начальное общее образование), особенности интеллектуального развития.

При формулировании логопедических заключений, констатирующих нарушения речи у детей, следует учитывать две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическую и клинико-педагогическую, так как каждая из них способствует более целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Психолого-педагогическая систематизация:

– ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей нарушений средств общения (ФФН, ОНР) или затруднений в применении этих средств (заикание) и решает практические задачи комплектования групп, устанавливая профиль логопедической группы или направление логопедического воздействия, если таковое оказывается в условиях логопедического пункта;

– определяет содержание обучения: выбор адаптированной образовательной программы, адаптированной основной общеобразовательной программы и специальных развивающих технологий, через которые осуществляется реализация программы;

– определяет выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы, т.е. регламентирует фронтальную (групповую) коррекционную работу;

– наряду с фронтальной определяет подгрупповую форму логопедической работы согласно профилю группы (ФФНР, ОНР, заикание) с целью устранения речевого недоразвития у детей в соответствии с уровнем освоения содержания образовательной программы.

Клинико-педагогическая систематизация:

– опирается на медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить логопедическое заключение, акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия;

– определяет выбор принципиально различных методов и приёмов устранения клинического диагноза (дислалия, дизартрия, ринолалия моторная или сенсорная алалия, детская афазия и т.д.);

– нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воздействия. Она определяет индивидуальную работу логопеда.

Привлечение клинико-педагогической классификации предназначено для выбора наиболее адекватных методов, приёмов и содержания логопедической помощи конкретному ребёнку и уточнения логопедического заключения.

При формулировании логопедического заключения должно быть отражено пересечение двух классификаций: психолого-педагогической и клинико-педагогической. Это условие является основным независимо от варианта заключения.

Наиболее приемлемым является вариант формулирования логопедических заключений, предлагаемый Р.И. Лалаевой, так как первая часть формулировки заключения четко ориентирует педагога на определение содержания адаптированной образовательной программы, адаптированной основной общеобразовательной программы, а вторая часть обосновывает индивидуальное направление логопедической работы.

Такой всесторонний подход к пониманию сущности особых образовательных потребностей детей с различным уровнем речевого развития создает возможность реализовывать на практике основные принципы формулирования педагогического заключения, заложенные Л.С. Выготским и воплощенные Р.Е. Левиной в логопедическом заключении: диагностичность, методическую направленность и прогностичность.

Логопедические заключения

РАННИЙ ВОЗРАСТ

До 3 лет: задержка речевого развития (ЗРР) – несоответствие уровня развития речи ребенка принятым возрастным нормам речевого развития.

Задержка психоречевого развития (ЗПРР) - несоответствие уровня психического и речевого развития ребенка принятым возрастным нормам.

При наличии выраженных речевых нарушений можно использовать логопедические заключения, рекомендованные для дошкольного возраста. При выраженной клинической симптоматике (дизартрия, ринолалия) обязательно указывается диагноз.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Для дошкольного уровня общего образования наиболее приемлемым является вариант формулирования логопедических заключений, предлагаемый Р.И. Лалаевой, так как 1-я часть формулировки заключения четко ориентирует специального педагога на определение содержания специальной образовательной программы, а 2-я часть обосновывает индивидуальное направление логопедической работы.

(«Методические рекомендации по логопедической диагностике» в книге: Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций – 240 с. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000 – (РГПУ им. А.И. Герцена).

Варианты логопедических заключений
Дети с сохранным интеллектом	Дети с задержкой психического развития	Дети с умственной отсталостью
На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации
Фонетическое нарушение речи (ФНР) фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико – грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровень).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Несформированность средств языка. Недостаточнаясформированность средств языка. Недостаточнаясформированность средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Системное недоразвитие речи (легкой, средней, тяжелой степени).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.

ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

При поступлении ребенка в 1 класс рекомендуется использовать те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников, с 1 класса конца 1 полугодияв заключении указываются:

1. Нарушения чтения и письма / Нарушения процессов формирования чтения и письма/ Трудности в овладении письмом и чтением (если имеются).

2. Нарушения устной речи на основе психолого-педагогической и клинико-педагогической классификации (см. Заключения для детей дошкольного возраста).

В речевых картах указываем виды дисграфии, дислексии по Р.И. Лалаевой (см. приложения Таблицы «Дисграфия», Дислексия»)

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в разделе «Требования к АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи» рекомендует использовать формулировки ОНР (I, II, III, IV уровень).

Варианты логопедических заключений
Дети с сохранным интеллектом	Дети с задержкой психического развития	Дети с умственной отсталостью
1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия -Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения формирования процессов чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень) дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия –Нарушения чтения и письма/несформированность или недостаточная сформированность чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР ЛГНР / ОНР (I, II, III, IV уровень), дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия -Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные несформированностью средств языка/ (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные несформированностью средств языка/ недостаточной сформированностью средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия–Нарушения чтения и письма, обусловленные несформированностью средств языка/ недостаточной сформированностью средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия -Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия–Нарушения чтения и письма/ несформированность или недостаточная сформированность чтения и письма, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

(дети с нарушением слуха, зрения, тяжелыми нарушениями речи,

ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

(дети с нарушением слуха, зрения, тяжелыми нарушениями речи,

Приложение 2

ДИСГРАФИЯ

Данная классификация предложена кафедрой логопедии ЛГПИ им. Герцена. В основу положен критерий несформированность определенных операций процесса письма.

№ п/п	Вид	Механизм	Примеры ошибок	Основы коррекционной работы
	Артикуляторно-акустическая дисграфия (фонематическая дислексия) Может быть при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии	Неправильное восприятие, неправильное произношение, неправильное проговаривание, «как говорю, так и пишу»	Замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам в устной речи; могут сохраняться и после коррекции звукопроизношения, т.к. в коре головного мозга нет еще кинестетических следов; могут проявляться и периодически, при ослаблении слуховой дифференциации фонем.	Уточнение и закрепление дифференциации звуков с опорой на четкую артикуляцию, кинестетические образы звуков, звукобуквенные связи, компенсация за счет развития фонематического анализа и синтеза.
	Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия) (фонематическая дислексия) Может быть при сенсорной алалии, афазии	Несформированность дифференциации фонем	Замены и смешения букв, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно: - замены и смешения свистящих/шипящих, звонких/глухих, аффрикаты, аффрикаты/их компоненты; - неправильное обозначение мягкости согласных (пропуск Ь, замена йотированных гласных гласными А,О,У,Э, вместо И-Ы; - замены гласных в сильной позиции; - замены и смешения букв, обозначающих далекие по артикуляции и акустическим признакам звуки (Л-К, П-Т, Б-В).	Уточнение и закрепление дифференциации звуков с опорой на четкую артикуляцию, кинестетические образы звуков, сопоставление звуков в слуховом и произносительном плане, звуко-буквенные связи, компенсация за счет развития фонематического анализа и синтеза. Необходимы упражнения на повторение цепочек слогов со сходными звуками, «на соответствующий звук поднять букву».
	Дисграфия на почве нарушенного языкового анализа и синтеза (фонематическая дислексия)	Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза; фонематическогои фнализа (особенно сложных его форм)	Искажение звуко-буквенной структуры слова: - пропуски согласных при их стечении; - пропуски гласных; - перестановки букв; - добавления букв; - пропуски, перестановки, добавления слогов Искажение структуры предложения: - слитное написание слов (особенно предлогов) с другими словами; - раздельное написание слова; Раздельное написание приставки и корня слова; - неоформление границ предложения.	Развивать языковой анализ и синтез (уметь определять количество, последовательность и место слова в предложении); развивать слоговой анализ и синтез (во внутреннем плане, с опорой на гласные, их сопоставление с согласными); развивать фонематический анализ (сложные формы, с учетом появления этих форм в процессе онтогенеза:с опорой на вспомогательные средства, в речевом плане; в умственном плане – «по представлению»).
	Аграмматическая дисграфия (аграмматическая дислексия) Может быть у детей с дизартрией, алалией, умственной отсталостью)	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (трудности в установлении логических, языковых связей внутри предложения, между предложениями)	Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста: - замены приставок, суффиксов; - искажение, изменение падежных окончаний; - замена предлогов; - нарушение согласования слов различных частей речи; - трудности конструирования предложения согласно замыслу; - пропуски членов предложения; - нарушение последовательности слов в предложении; - нарушение последовательности предложений, несоответствие их последовательности описываемых, излагаемых событий, «что сначала, что потом».	Необходимо сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологическом составе слова, о структуре предложения) на основе наблюдения и анализа языковых явлений: - уточнять структуру предложения ( - развивать функции словоизменения и словообразования; - развивать морфологический анализ состава слова, работать с однокоренными словами (дифференциация речевых единиц в импрессивной речи, автоматизация речевых единиц в экспрессивной речи, закрепление грамматических форм в письменной речи).; - работа с текстом.
	Оптическая дисграфия (оптичекая дислексия) - литеральная (нарушение узнавания и воспроизведения изолированных букв) - вербальная (изолированно буквы узнаются и воспроизводятся верно, при написании слов искажаются, заменяются)	Недоразвитие зрительоного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза, оптико-пространственного гнозиса и праксиса	Замены и смешения букв на письме (графически сходных по написанию – имеющие кинетическое сходство): - имеющие одинаковый графо-моторный элемент «на старте», но отличающиеся дополнительными элементами (п-т, и-у, б-д, Л-М, а-д, Г-Р, Н-К, х-ж, У-Ч, ч-ъ, и-ш, н-ю, л-я); Замены и смешения букв на письме (оптически сходных по написанию): - имеющие разные отправные точки при их начертании, состоящие из одинаковых элементов, но по-разному расположенных в пространстве (в-д, с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш); Зеркальное письмо (чаще всего встречается у левшей и «органиков») Пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние элементы, неправильно расположенные элементы в пространстве.	Развивать зрительное восприятие, узнавание цвета, формы, величины (зрительный гнозис); расширять объем зрительной памяти (зрительный мнезис); формировать пространственные представления, их речевое обозначение (понимание и употребление предложных конструкций, наречий); развивать зрительный анализ и синтез изображений, букв на составляющие элементы с опорой на различные анализаторы.

ДИСЛЕКСИЯ

Классификация дислексий по Р.И.Лалаевой – в основу положен критерий «нарушение операций процесса чтения»

№ п/п	Вид	Механизм	Примеры ошибок	Основы коррекции
	Фонематическая дислексия (артикуляторно-акустическая дисграфия)	Недоразвитие фонематического восприятия; фонематического анализа и синтеза	Трудности усвоения букв, замены букв, соответствующих звукам, сходным по акустико-артикуляционным признакам (б-п, д-т); побуквенное чтение («бухштабирование»), искажение звуко-слоговой структуры слов, пропуски согласных при стечении, вставки гласных между согласными при стечении, перестановки звуков; пропуски и перестановки слогов – диагностический признак!	Уточнение и закрепление дифференциации звуков с опорой на четкую артикуляцию, кинестетические образы звуков, звукобуквенные связи, компенсация за счет развития фонематического анализа и синтеза.
	Семантическая дислексия (как характерная при у.о.)	Нарушение понимания прочитанных слов, предложений, текстов, при сохранной технике чтения, так называемое механическое чтение	Трудности звуко-слогового синтеза, нечеткость, недифференцированность представлений о синтаксических связях внутри предложения, воспроизвести слово, сказанное по звукам, по слогам с паузами не могут.	Развивать слоговой анализ и синтез; развивать лексико-грамматический строй; развивать понимание смысла прочитанных слов, предложений, текстов (подбор соответствующих содержанию картинок, вопросы, словарная работа – важно!
	Аграмматическая дислексия (аграмматическая дисграфия)	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений	- изменение падежных окончаний существительных; - неправильное согласование в роде, числе, падеже существительных с прилагательными; - изменение числа местоимений; - изменение лица глагола, у глагола в 3-ем лице в прошедшем времени – окончаний.	Необходимо сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологическом составе слова, о структуре предложения) на основе наблюдения и анализа языковых явлений: - уточнять структуру предложения ( - развивать функции словоизменения и словообразования; - развивать морфологический анализ состава слова, работать с однокоренными словами (дифференциация речевых единиц в импрессивной речи, автоматизация речевых единиц в экспрессивной речи, закрепление грамматических форм в письменной речи).; - работа с текстом.
	Оптическая дисграфия (оптичекая дислексия) - литеральная (нарушение узнавания и воспроизведения изолированных букв) - вербальная (изолированно буквы узнаются и воспроизводятся верно, при чтении слов искажаются, заменяются)	Трудности усвоения, смешение букв, сходных графически и оптически, недостаточно дифференцированы представления о сходных формах, недоразвитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза, оптико-пространственногогнозиса и праксиса.	Замены и смешения букв при чтении (графически сходных по написанию – имеющие кинетическое сходство); замены и смешения букв при чтении (оптически сходных по написанию); зеркальное чтение (чаще всего встречается у левшей и «органиков»)	Развивать зрительное восприятие, узнавание цвета, формы, величины (зрительный гнозис); расширять объем зрительной памяти (зрительный мнезис); формировать пространственные представления, их речевое обозначение (понимание и употребление предложных конструкций, наречий); развивать зрительный анализ и синтез изображений, букв на составляющие элементы с опорой на различные анализаторы.
	Мнестическая дислексия	Трудности усвоения букв, нарушение речевой памяти, быстрое забывание уже изученных букв
	Тактильная дислексия (у слепых)	Трудности тактильного восприятия и узнавания букв Азбуки Брайля, нарушение ориентации в схеме тела, в пространстве.

Нормативно-правовые документы и литература:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12 2012 г. № 273-ФЗ.

2. ФГОС ДО и комментарии к нему.

3.ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

4.ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1082 от 20.09.2013 г. «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии».

6.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Авт.-сост. Г.В. Чиркина. Ч.1. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей. Ч.2. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей, М., «Просвещение», 2010 г.

7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2007 (проекты программ для детей с ОНР, допущенные Министерством образования РФ).

8.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций – 240 с. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000 г.

9.Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой- 2-е изд. М., Просвещение,1995 г.

10. Бессонова Т.П. Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения (принципы дифференциальной диагностики и основные направления формирования предпосылок к полноценному усвоению программы обучения по родному языку детей с первичной речевой патологией): методические рекомендации. – М.: АПК и ППРО, 2010 г.

11. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М. Айрис-пресс, 2005 г.

12. Корнев А.В. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., Издательский дом «Мим», 1997 г.

13. Коррекция нарушений письменной речи: учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007 г.

14. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: «Когито-Центр», 1996 г.

15. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007 г.

Рекомендации по формулированию логопедических заключений

(для слушателей курсов учителей-логопедов школьных логопунктов)

Психолого-педагогическая систематизация:

Клинико-педагогическая систематизация:

Логопедические заключения

РАННИЙ ВОЗРАСТ

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Варианты логопедических заключений
Дети с сохранным интеллектом	Дети с задержкой психического развития	Дети с умственной отсталостью
На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации	На основе психолого-педагогической классификации	На основе клинико-педагогической классификации
Фонетическое нарушение речи (ФНР) фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико – грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровень).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Несформированность средств языка. Недостаточнаясформированность средств языка. Недостаточнаясформированность средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.	Системное недоразвитие речи (легкой, средней, тяжелой степени).	Дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн.

ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Варианты логопедических заключений
Дети с сохранным интеллектом	Дети с задержкой психического развития	Дети с умственной отсталостью
1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия -Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные ФНР/ ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения формирования процессов чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР/ ЛГНР/ ОНР (I, II, III, IV уровень) дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия –Нарушения чтения и письма/несформированность или недостаточная сформированность чтения и письма, обусловленные ФНР/ ФФНР ЛГНР / ОНР (I, II, III, IV уровень), дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия -Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные несформированностью средств языка/ (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные несформированностью средств языка/ недостаточной сформированностью средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия–Нарушения чтения и письма, обусловленные несформированностью средств языка/ недостаточной сформированностью средств языка (с преобладанием неполноценности смысловой /звуковой стороны речи); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).	1 класс конец 1 полугодия – 2 класс конец 1 полугодия -Трудности в овладении письмом и чтением, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 1 полугодия – Нарушения процессов формирования чтения и письма, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются). 2 класс конец 2 полугодия–Нарушения чтения и письма/ несформированность или недостаточная сформированность чтения и письма, обусловленные системным недоразвитием речи (легкой, средней, тяжелой степени); дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн (если имеются).

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

(дети с нарушением слуха, зрения, тяжелыми нарушениями речи,

с расстройствами аутистического спектра,