Двинянникова Кристина Сергеевна
________________________________
(подпись)
«Допущена к защите» Научный руководитель:
Руководитель: канд. пед. наук, профессор
_______________________ каф. лёгкой атлетики
(подпись) и спортивных игр
«____»_____________2009г. Тихонов Александр
Михайлович
_________________________
(подпись)
Дата защиты: «_____»____________2009 г.
Оценка:________________________
Руководитель:__________________
(подпись)
ПЕРМЬ
Содержание
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………...3
1. Деятельностный подход в образовании…………………………….5
1.1. Условия формирования компетентностей у учеников…….
общеобразовательной школы…………………………………….5
1.2. Психологическая теория деятельности……………………..14
1.3. Роль самооценки в учебной деятельности………………….16
2. Организация и методика и результаты исследования……..……….18
2.1. Организация и методика исследования……………………..18
2.2. Результаты исследования…………………………………….19
ВЫВОДЫ…………………………………………………………………26
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………27
Введение
Требования к преподаванию учебных предметов в общеобразовательной школе прописаны в Концепции модернизации российского образования [10] и в Стратегии модернизации содержания общего образования [25]. В этих документах указывается, что акцент в образовании на современном этапе должен ставиться на приобретение учениками компетенций (ключевых и предметных). Человек компетентный – это человек, который может создавать эффективный продукт. В области физической культуры компетентность проявляется в умении средствами физической культуры изменять своё физическое состояние в направлении, необходимом для человека (здоровье, красота, досуг и др.). Условием для достижения результата образования (компетентности) является деятельностный подход, что естественно, так как компетентный человек – это субъект деятельности, который сам в состоянии ставить цель, мотивировать себя на её достижение, умеющий подбирать средства, действовать (контролируя правильность выполнения действий), добиваться результата и оценивать его. Умение контролировать свои действия и оценивать их является основой субъектности, поэтому формирование самооценки двигательных действий является актуальной проблемой процесса обучения на современном этапе. В связи с этим, целью нашего исследования явилось формирование самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода.
Объектом исследования является учебная деятельность учеников начальной школы.
Предмет исследования – формирование самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода у учеников четвёртого класса.
Гипотеза – мы предполагали, что выявление в совместной деятельности (учителя и учеников) элементов лыжных ходов, определяющих эффективность передвижения, приведёт к формированию объективной самооценки элементов двигательного действия.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Разработать приёмы формирования самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода методом организации совместной учебной деятельности младших школьников при решении ими учебных задач.
3. Экспериментально проверить эффективность разработанных приёмов по формированию самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода.
4. Выявить влияние совместной учебной деятельности младших школьников при решении учебных задач на эффективность техники двигательных действий.
1. Деятельностный подход в образовании
1.1. Условия формирования компетентностей у учеников общеобразовательной школы
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [25] отмечается, что ключевыми процессами изменения современного общества являются процессы создания и распространения знания (по прогнозу японских футурологов, достаточно хорошо будут жить граждане стран, которые будут торговать идеями, проектами и технологиями, хуже – сложной радиоэлектронной техникой, ещё хуже – продукцией машиностроения, пищевой промышленности и сырьём). Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы, важнейшая составляющая которой – содержание образования, являющаяся главной целью планируемых изменений в ней.
Тенденции развития России заставляют переосмыслить целишкольного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.
Повторимся, что в качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать:
─ развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
─ умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);
─ готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
─ толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Как подчеркивается в Стратегии – и это подтверждает мировой опыт, – важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора у ученика и формирование обобщенных способностей выбора [25].
Все более очевидным становится то, что основным пороком существующего содержания школьного образования является не только его перегруженность, но и то, что оно не несет в себе личностного смысла для ученика. Таким образом, рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы.
Укрепление вариативного и личностного аспектов образования не на словах, а на деле требует также значительных перемен в методах и формах организации обучения. В Стратегии модернизации образования, в частности, подчеркивается необходимость:
- выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе;
- перехода к профильному обучению в старших классах школы;
- изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций.
Одно из условий достижения цели общего образования - развивающее образование. Это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным ставит основной целью развитие, реальное продвижение каждого ребенка. В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка.
Базовое определение содержания образования
Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:
─ опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;
─ опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;
─ опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
─ опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.
Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.
Сказанному должна соответствовать и система оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы. Ее основной ориентацией становится не столько выяснение того, в какой мере учащиеся освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем. Это, в свою очередь, крайне трудно, но необходимо сопрячь с проблемой контроля качества: требованием объективации процедур оценки учебных достижений учащихся.
Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия – ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).
Отмечается, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур [за некоторыми немногочисленными исключениями, к сожалению, не изменившими господствующей парадигматики массовой школы (например, построение содержания образования в системах уровневой дифференциации, развивающего обучения Давыдова и др.)].
Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
В Стратегии указывается на недостаточную разработанность этого подхода, что требует определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего образования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поколения.
Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).
Ключевые компетентности.Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:
1. Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения важных целей и решения различных сложных задач в разных ситуациях.
2. Ключевые компетентности надпредметны имеждисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.
3. Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.
4. Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.
Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия:
· действовать автономно и рефлексивно;
· использовать различные средства интерактивно;
· входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.
В структуре ключевых компетентностей, предполагается, должны быть представлены:
─ компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
─ компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
─ компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
─ компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
─ компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это – практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).
Мы акцентируем внимание на этих положениях, так как в Стратегии указано: «Включать, – в разрабатываемых проектах государственного стандарта общего образования, в обязательные минимумы (базовое содержание) по образовательным областям и в систему требований, предъявляемых к выпускникам, – описания того, на формирование каких ключевых компетентностей ориентированы те или иные разделы учебного материала» [25, с. 16].
В Стратегии в ближайшем будущем предполагалось:
1. Уточнить список ключевых компетентностей. Структурировать компетентности по ступеням обучения (основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе, минимально достаточный для жизни в обществе уровень их сформированности достигается по завершении основной школы и т.д.).
2. Дать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное использование учащимся в жизни: во время обучения и после его окончания. Обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов образования.
3. Разработать новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентностного подхода. При этом опираться на междисциплинарный и межпредметный подход в определении ключевых компетентностей.
Таким образом, компетентность в области собственного здоровья включена в структуру ключевых компетентностей (как компонент компетентности в бытовой сфере), что предполагает владение опытом воздействия на собственное физическое состояние. То есть обучение учащихся способам влияния средствами физической культуры на своё физическое состояние и должно стать содержанием образования по предмету «Физическая культура».
К основным ключевым компетентностям в настоящее время относят коммуникативную и компетентность в решении проблем [7]. Мы бы к этим добавили и компетентность в сфере здоровья. Она отвечает всем требованиям, предъявляемым к ключевым компетентностям: многофункциональна, надпредметна, междисциплинарна, требует значительного интеллектуального развития, многомерна.
Условием достижения результата (компетентностей) в Стратегии определены деятельностный подход и развивающее образование.
Итак, Стратегией поставлены цели, определены задачи, но в проанализированной нами литературе не описаны средства, с помощью которых можно было бы их решить (задачи) и достичь (цели). Поэтому, на наш взгляд, так мал процент учителей, реализующих новые идеи на практике. Например, применяют принципы демократизации – до 20 % учителей, гуманизации - 10-20 %, деятельностного подхода 5-10 % [30].
Исторический анализ развития физической культуры в России показал, что подходы к воспитанию и образованию в этой области зависят от запросов общества, социальной системы. Кризисные явления на рубеже 80-х – 90-х гг. породили и кризис физической культуры. Для выхода из него необходимы новые концептуальные положения, полноценно обеспечивающие прогрессивный характер развития физической культуры в России. Одним из направлений воссоздания физической культуры является реформирование физкультурного образования подрастающего поколения.
Появившиеся концепции развития физической культуры связывает то, что они строятся на принципах демократизации, гуманизации, личностно-ориентированного обучения и деятельностного подхода [20]. Во всех программах отмечается, что необходимо формировать у учащихся умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, обеспечивать личностное развитие в процессе занятий физкультурой, но в исследованиях преимущественно выявляется влияние занятий спортом на физические кондиции занимающихся.
Наука о физическом воспитании развивается от укрепления здоровья и формирования прикладных двигательных навыков через развитие двигательных возможностей и функций человека к формированию его личности и поведения посредством физических упражнений. Сегодня речь идет о формировании теории физической культуры как следующей ступени исторического развития науки о физическом воспитании. В теоретических работах достаточно четко прослеживается общая тенденция к смещению акцентов (приоритетов) в понимании физической культуры в большей мере с соматопсихического на социокультурный, не умаляющая вместе с тем их равноценной значимости.
Показано, что основным средством формирования физической культуры человека является физкультурная деятельность (где физическое упражнение в отличие от физического воспитания будет выступать только её главным элементом). Объектами же ТФК являются физкультурная деятельность, формы и виды физической культуры человека и общества; ее предметная область - формирование физической культуры (и её видов) как вида общей культуры человека и общества; предмет - теоретико-методологическое обоснование особенностей (закономерностей) развития, познания и функционирования физкультурной деятельности и её видов в практике (процессе) формирования физической культуры (её видов и форм) человека как предпосылки к его физкультурному совершенствованию и всестороннему гармоническому развитию, дальнейшему прогрессу общества [22, с. 5].
В обобщённом виде стратегия модернизации содержания российского образования представлена на рис. 1.
Рис. 1. Схема стратегии модернизации российского образования.