Методика концентрации внимания

1. Сядьте в удобную позу.

2. Абсолютно расслабьтесь.

3. Фиксируйте, не мигая, взгляд на зажженной свече.

4. Через несколько секунд закройте глаза и попробуйте увидеть
свечу в воображении. Повторите это несколько раз.

5. Выбранный вами предмет фиксируйте взглядом настойчиво,
не мигая, до слез. Он должен находиться на уровне глаз, точно
посередине переносицы, на расстоянии вытянутой руки.

6. Фиксируйте на предмете не только взгляд, но и мысли.

7. Закончив фиксацию, закройте глаза руками, чтобы попада­
ло как можно меньше света. Лучше всего, если в комнате будет
совсем темно.

Контрольные вопросы для самопроверки

1. Каково значение дискуссии как метода психокоррекции?

2. Назовите методические рекомендации по устранению трудностей в дис­
куссии.

3. Каковы правила организации диалога?

4. В чем суть ролевых игр как метода? Сравните их и дискуссию, выде­
лите общее и различное.

5. Какова практическая значимость анализа ситуаций?

6. Перечислите методические указания относительно инструкции в пси­
хогимнастике.

7. Выберите наиболее интересные, на ваш взгляд, темы рисунков. Обос­
нуйте свой выбор данного варианта проективного рисования.

8. Приведите примеры практического использования музыкотерапии.

9. Что является ключевым моментом AT?

10. Как следует организовывать занятия по AT?

Организация тренингового занятия

Любое тренинговое занятие достигает определенного результа­та благодаря его четкой организации ведущим. При подготовке за­нятия следует учесть несколько моментов: знать содержательные аспекты стадий работы с группой, сконцентрировать внимание на методике ведения конкретного занятия, составлении сценария за­нятий, в целом программы тренинга.

Традиционно предлагается три этапа подготовки и проведения тренинговых занятий (Л. А. Петровская).

I этап— организационно-подготовительный- Он заключается
в подготовке помещения и оборудования для тренинга, подборе
участников группы (если необходимо), уточнении содержания
работы тренинговой группы.

II этап— вводно-ознакомительный. Здесь происходит сообще­
ние ведущим принципов, норм работы в группе, обсуждаются ри­
туалы приветствия и прощания. Задача этого этапа — создать оп­
ределенный настрой участников на предстоящую совместную работу.

III этап— основной, или диагностический. В ходе этого эта­
па реализуются цели и задачи тренинга, происходит формирова­
ние или корректировка коммуникативных знаний, умений, навы­
ков и поведения участников тренинга.

Более мелкая градация работы в тренинге предполагает пять этапов (Б. Д. Парыгин).

I этаппосвящается созданию атмосферы работоспособности в
группе (знакомство, выбор формы обращения, принятие норм и
правил общения в группе). Введение ориентировочных основ яв­
ляется важным моментом в тренинге, ибо они позволяют осуще­
ствить перевод импульсивного поведения участников на уровень
психологически более рационального поведения, который задает­
ся определенными правилами.

II этап— здесь главное значение придается коррекции инди­
видуальных принципов установления контакта. На этом этапе весь­
ма эффективны упражнения на варианты установления невербаль­
ного контакта, тренировку наблюдательности.

III этаппредназначен для выработки приемов активного слу­
шания, обучения способам общения.

этап— коррекция эмоционального состояния участников.
На этом этапе отрабатываются приемы, позволяющие снизить воз­
никшее по той или иной причине эмоциональное напряжение.
В процессе тренинга контролируется самочувствие: «Как вы себя
чувствуете сейчас?» Этот вопрос предоставляет возможность эмо­
циональной разрядки, снятия напряжения

V этапподразделяется на два: импульсивное поведение в об­щении и личностные пожелания участнику.

Деление тренинга на этапы позволяет четко алгоритмизировать процесс работы. Оно носит условный характер и во многом зави­сит от ведущего.

В процессе реализации целевых ориентиров тренинга сущест­вует несколько стадий работы ведущего с группой.Рассмотрение со­держания каждой из них позволяет решить сразу несколько задач: скорректировать методы работы, проследить групповую динамику, определенным образом структурировать процесс подготовки веду­щего к общению с участниками тренинга как на отдельном заня­тии, так и на протяжении всего тренинга. Хотя особой разницы в понятиях «этап» и «стадия» нет, мы рассмотрим содержание каж­дой из перечисленных стадий более подробно.

Подготовка условий для работы с группой

Помещение. Для создания комфортной обстановки во время за­нятия следует учесть следующие требования к помещению, в ко­тором будет проводиться тренинг: удобная мебель, изолирован­ность, в комнате должна быть возможность создать замкнутое пространство из столов и стульев и необходимо свободное место для проведения подвижных игр, упражнений стоя или с разнооб­разными предметами.

Средства обучения. Технические средства: аудио- и видеозапи­си, видеомагнитофон и видеокамера. Учебно-методические средст­ва: различные опорные схемы, отражающие содержание занятий, планшеты, бумага, разнообразные распечатки, фломастеры, цвет­ные мелки, карандаши.

Участники. План подготовки заключается в следующем:

1. Ведущий определяет круг вопросов, на которые ему надо
ответить: что это будет за группа? Каковы ее цели? В чем будут
проявляться основные функции ведущего при работе с данной
группой?

2. Ведущий планирует, с чего он начнет общение с группой:

—способы установления контакта;

—определение целей тренинга в целом, конкретных занятий;

—фиксирование правил и норм. Он может написать для уча­
стников своеобразную памятку, в которой будут указаны права и
обязанности участников;

—составляет список литературы, полезной участникам для ра­
боты в тренинге.

3. Если требуется, ведущий должен продумать способы отбора
участников для работы в тренинге.

Начальная стадия

Она характеризуется эмоциональным напряжением всех, кто принимает участие в тренинге. Ведущего тревожит, какой окажет­ся группа и как она примет его, содержание тренинга. Участники

переживают необычность ситуации, их волнуют вопросы, связан­ные с возможными вариантами их участия в работе, межличност­ные отношения, степень открытости, результативность занятий. На этой стадии происходит распределение по ролям, участники про­веряют свою идентичность, прощупывают ведущего и других чле­нов группы. Здесь ярко выражено сопротивление отдельных уча­стников, поскольку группа формировалась не на добровольных началах (группы гомогенного состава). Их участие физическое, а не психологическое, поэтому они скептически воспринимают по­лезность тренинга и групповые задачи, сомневаются в нужности занятий лично для них.

Основными содержательными моментами на начальной стадии являются создание условий для развития доверительных отноше­ний между участниками занятий, фокусирование общения на прин­ципе «здесь и теперь» и обращение внимания участников на их собственное поведение в контексте происходящего.

Для начального этапа важны два вида техник, которые помо­гают участникам приступить к работе. Это техника «Знакомство» и техника, устанавливающая доверие.

Знакомство. Использование тренингового имени на занятиях не только сразу задает определенную условность происходящего в груп­пе и готовность участников к выходу за пределы житейской огра­ниченности реальности, но и способствует развитию рефлексив­ных процессов.

Участникам предлагается выбрать тренинговое имя. Это может быть имя собственное, забавная детская кличка, ласковое имя, об­ращение по отчеству без имени или, наоборот, только по имени. В технике «Знакомство» есть три варианта: «Запоминание имен», «Представление партнера», «Представление участника». Согласно технике «Запоминание имен» участнику предоставляется право рас­сказать о себе то, что он захочет, и назвать свое имя, а каждого следующего участника просят повторить имя соседа. По технике «Представление участника» каждому предлагается ответить на не­сколько вопросов. Например: что значило для вас прийти сюда? Что вы думаете и чувствуете сейчас? Чему вам больше всего хо­чется научиться в группе? Что вы готовы для этого сделать? Есть ли на занятии то, чего вы боитесь больше всего? Как вы воспри­няли то, что будете заниматься тренингом? Эта техника хороша тем, что заставляет задуматься о целях и задачах тренинга и о мес­те каждого в системе занятий. «Представление партнера» осуще­ствляется в работе диад. Партнерам дается время на узнавание друг друга при помощи вопросов, а затем каждый рассказывает о дру­гом или акцентирует внимание собравшихся на своем впечатлении от рассказа партнера. Можно «Знакомство» использовать в начале каждого занятия, но каждый раз к своему имени участник добав­ляет по одному слову или словосочетанию, например «Моя меч­та», «Мое самое большое достоинство», «Предмет моей гордости». Это позволяет всем получить дополнительную информацию друг о

друге. Обычно в «Знакомстве» представление участников происхо­дит по кругу и начинается с участника, сидящего слева от ведущего. Принцип «эстафеты» предполагает, что каждый сле­дующий участник, прежде чем назвать свое имя, оглашает имя партнера (можно всех предыдущих). Это позволяет потренировать память, развить навыки внимательного слушания. Цель «Знаком­ства» можно считать достигнутой, если возникла заинтересован­ность, любопытство по отношению к дальнейшему процессу тре­нинга.

Разновидностью техники «Знакомство» является «Написание ав­тобиографии», в которой участник представляет субъективный взгляд на различные моменты своей жизни, своих планов, инте­ресов. Здесь важно не просто описать факт, а дать ему личную окраску. «Техника недирективного фантазирования» может помочь участникам получить информацию и лучше узнать друг друга че­рез представленный образ. Упражнение может выполняться как уст­но, так и письменно. Участникам предлагается представить себя, например, книгой: «Представьте себе, что вы книга. Какое загла­вие могло бы отразить часть того, что написано в вас? Каков ваш стиль, тон повествования? Как называются главы? Какие главы бу­дет труднее всего написать? Как насчет обложки и предисловия? Захотят ли эту книгу прочитать?..»

Техники, устанавливающие доверие. Доверие начинает проявлять­ся и формироваться на начальной стадии, но оно довольно дина­мично, в течение следующих занятий уровень доверия может то повышаться, то понижаться, и это нормально. Доверие трудно ус­тановить с помощью какой-то конкретной техники, это дело очень непростое, поэтому на начальном этапе главное — справиться с недоверием. Оно встречается в нескольких формах. Участники мо­гут не доверять самим себе. Недоверие может быть направлено на других участников группы и выражено в сомнении по поводу то­го, стоит ли перед ними быть откровенными. Его может вызывать ведущий. Недоверие выражается в поведении участника и реакци­ях на установки ведущего:

—не хотят начинать работу по собственной инициативе;

—отказываются включаться в работу, если их спрашивают о
чувствах, реакциях;

—держат в себе отрицательные эмоции, выражают их косвен­
ным образом;

—рассказывают пространные истории;

—прячутся за интеллектуализациями;

—умышленно говорят неопределенно и постоянно переводят
внимание на других;

—тратят больше сил на оказание помощи другим, советы, вме­
сто того чтобы высказать свои чувства;

—заявляют, что у них нет проблем;

—прибегают к коллективному давлению, чтобы достичь пол­
ного подчинения нормам.

Чтобы преодолеть недоверие, ведущий должен дать участникам возможность выражать свои чувства.

Роль ведущего. Для установления доверительных отношений ве­дущий может активно вмешаться в процесс представления, поде­литься своими впечатлениями от начала занятий, о личном эмо­циональном опыте от работы с другими группами, высказать надежды на сотрудничество. Для ведущего и участников важным является акцентирование внимания на сведениях о переживании данного момента, так как это становится условием самораскрытия. Учитывая, что участники начинают испытывать интерес к ведуще­му, следует позаботиться о том, чтобы каждая процедура «Знаком­ства» не переросла во «Встречи с интересными людьми». Эта роль весьма прилипчива, часто группа намеренно навязывает ее веду­щему, а если он недоигрывает, сопротивляется, то дело заканчива­ется агрессией.

Переходная стадия

Она характеризуется тем, что участники определяют для себя степень участия в тренинге, осознают чувства, о которых смутно догадывались, оценивают себя, других, степень собственной без­опасности, следят за поведением ведущего, определяя, насколько оно соответствует тому, что ведущий говорит.

Содержанием работы на этой стадии становится развитие у членов группы умения отслеживать свои чувства и реакции и учить­ся их выражать, а также овладение навыками осторожной конст­руктивной конфронтации. Для ведущего основная задача заключа­ется в преодолении защиты и сопротивления со стороны участников. Нужно отметить, что эти реакции выражаются в уклончивом по­ведении человека, когда он фокусируется на других людях и внеш­них по отношению к себе факторах. В своей недоверчивости он обвиняет других, но не себя, использует безличные и обобщающие выражения типа «никто», «они», «все»: «Здесь никто не хочет рас­крываться», «Люди не хотят говорить, о чем думают». По этим вы­сказываниям неясно, включает ли человек себя в этот список или нет, таким образом участник как бы сам возводит стены вокруг себя. Особой формой избегающего поведения является задавание вопросов окружающим. Участники с такой тактикой требуют, что­бы о себе рассказывали другие, а сами прячутся за вопросами.

Сопротивление участника нередко выражается в стойком мол­чании. Его причинами становятся уверенность, что он ничего цен­ного сказать не может; убеждение, что не следует говорить о дру­гих людях; боязнь говорить о себе, показаться глупым, быть отвергнутым; страх перед авторитетом кого-то из участников или ведущего; непонимание того, что происходит в группе. В общении с таким «молчуном» нужно соблюдать определенные правила. Ве­дущий должен моделировать уважительное к нему отношение, вы­яснять причину молчания, но не стремиться упорно разговорить его. Можно использовать два технических приема: предложить не-

разговорчивым сесть во внутренний круг и после рассказать о сво­ем молчании столько, сколько им захочется, или, сфокусировав внимание на активных участниках, предложить им пересесть во внутренний круг и обсудить, что значит быть откровенным, когда не видишь ответной реакции или в присутствии тех, кто молчит. Роль ведущего на переходной стадии заключается в укреплении доверия и сплоченности группы, моделировании реакций на вы­пады без включения механизмов защиты, отработке навыков кор­ректного противостояния. Здесь уместно зафиксировать внимание на следующем:

—конфронтация предполагает внимание к собеседнику, нуж­
но, прежде чем выдвигать претензии, постараться представить се­
бя на его месте;

—лучше говорить сначала о себе и о том, как действует на вас
происходящее: «Мне трудно говорить с тобой» вместо «С тобой
невозможно разговаривать»;

—избегайте наклеивания ярлыков и осуждения; описывая дей­
ствия человека, говорите: «Мне хочется тебя услышать и понять»;

—стимулируйте оппонентов вести себя так, как хотели бы вы.
Вместо «Ты всегда молчишь» — «Мне в самом деле нравится с то­
бой разговаривать»;

—выбирайте место и время для конфронтации. Не обвиняйте
человека в момент его выступления или другого вида работы.

Рабочая стадия

Ее характеризует то, что группа способна спонтанно включать­ся в работу. Групповая сплоченность достигает такой степени един­ства, что над проблемами синхронно работают несколько участни­ков, которые самостоятельно начинают ее разработку, умеют обсуждать текущие мысли и ощущения, научились брать на себя ответственность за поставленные цели, доверяют интерпретациям и предложениям ведущего. Общение в группе характеризуется сво­бодным обменом репликами, стремлением обращаться непосредст­венно друг к другу. Участники готовы высказывать свои мысли и экспериментировать с разными моделями поведения, видят и го­товы предоставлять правдивую обратную связь.

Роль ведущего заключается в создании условий для плодотвор­ной работы группы и проявления каждым участником эмоций. Достижению рабочей стадии может препятствовать постоянно ме­няющийся состав группы. Переход на эту стадию происходит не так четко и заметно, как описано.

Заключительная стадия

Она характеризуется подчеркиванием и структурированием по­лученного опыта.

Содержанием работы является выработка навыка применения полученных сведений на практике.

Техника работы с участниками — разнообразные опросы. Они могут касаться обсуждения ярких ситуаций в работе группы, вы-

ражения негативных аспектов группового опыта, конкретизации ре­зультатов, построения планов на будущее. Можно предложить та­кие вопросы:

—Насколько вы были погружены в работу?

—Вам хотелось оказаться в группе, на занятии?

—Доверяли ли вы участникам?

—Насколько вы заботились о других?

—Кажется ли вам группа сплоченной?

—Вы готовы предоставить остальным обратную связь?

—Насколько продуктивной показалась вам работа, группа?

—В какой степени вы подготовили себя к предстоящей работе?

На заключительной стадии есть еще техника «Сессия незавер­шенных дел». Членов группы просят дать оценку событиям, про­изошедшим за период тренинга. Комментарии могут быть как по­зитивными, так и негативными (эту технику можно также использовать, если в работе группы наблюдается напряженность. Свободное высказывание снимает негатив).

Роль ведущего. Подведение итогов происходит периодически в течение всего тренинга, но нельзя пренебрегать этой стадией, по­тому что если начальная задает тон, то завершающая суммирует итоги, предоставляя участнику возможность осознать, чему он на­учился, сформулировать план конкретных дальнейших действий. Нельзя просто объявить о завершении групповой работы, надо при­гласить участников к подведению итогов.

Следует заметить, что перечисленные стадии дают возможность ведущему сфокусировать свое внимание на конкретных моментах работы с группой и довольно динамичны по своему характеру. Они реализуются через систему занятий, каждое из которых имеет оп­ределенную структуру, зависящую от назначения тренинга, его ви­да, методических позиций ведущего.

Методика занятия

Сценарий любого занятия предполагает некоторый алгоритм. В нем есть вступление, описание ситуаций общения, их модели­рование в виде игры или упражнения, создаются установки на ана­лиз участниками собственного поведения, проводится рефлексия результатов и, наконец, осуществляется обратная связь в виде под­ведения итогов, резюмирования.

Начало занятия. Предваряет занятие так называемая увертюра, выполняющая роль введения участников в тренинг, создающая оп­ределенный настрой на занятие, формирующая мотивационную го­товность к осуществлению целей, содержания тренинга, задающая динамику занятия. Для этого используются специальные приемы, позволяющие настроиться на игровую атмосферу тренинга: психо­техники; детские подвижные игры, вызывающие резонанс детских воспоминаний и чувств; игры-разминки типа «Знакомства», помо­гающие наладить позитивный контакт, разнообразные варианты приветствия.

Одним из моментов начала занятия является фокусирование внимания участников на мотивах присутствия, чувствах, осознан­ности восприятия заданий. Важно провести ниточку от занятия к занятию. Реализуются эти задачи в «Круговой процедуре», когда каждому дается немного времени для высказываний. Эта техника позволяет выполнить еще одну важную задачу: участник получает ощущение того, чего хотят от него другие. Здесь следует учесть временные рамки выступления, дабы не затянуть процедуру и дать возможность высказаться всем. Ведущий не вмешивается в про­цесс, но, чтобы его как-то регламентировать, можно предложить участникам следующие вопросы и задания:

— Чего вы больше всего хотите от сегодняшнего занятия?

— Пусть каждый по очереди закончит предложение: «В насто­
ящий момент я осознаю, что...»

— Закройте глаза. Подумайте, чего вы хотите и что готовы сде­
лать для достижения своих целей.

— Если бы ваш лучший друг представлял вас этой группе, то
что бы он сказал?

— Чем, по-вашему, это занятие должно отличаться от преды­
дущего?

— Размышляли ли вы о том, что говорили на прошлом за­
нятии?

— О чем вы подумали, готовясь сегодня идти в группу?

— Что вам хочется изменить, когда вы думаете о группе и о
том, как вы в ней себя чувствуете?

На начальном этапе происходит также ознакомление участни­ков с целями данного занятия, актуализируется проблема, которая должна быть рассмотрена.

Основная часть. Содержание тренинга составляют специально подобранные упражнения, каждое из которых и все вместе реали­зуют цели конкретного тренингового занятия.

Различают три группы упражнений (Б. Д. Парыгин):

1. «Сухие упражнения» (по аналогии с сухим плаванием). Это
разучивание приема под контролем ведущего и всей группы — «вот
так надо делать».

2. «Полусухие упражнения». Закрепление происходит путем ди­
алогов, т. е. упражнений в тройках, парах, но без видеофиксации.

3. «Мокрые упражнения» (видеоупражнения) проигрываются в
форме группового диалога с видеофиксацией и последующим груп­
повым анализом и обсуждением их успешности. Дается оценка.
В последовательности предъявления упражнений следует идти от
простого к сложному. Нецелесообразно предлагать «полусухие уп­
ражнения», не освоив «сухие».

При разработке упражнения, во-первых, происходит выдвиже­ние общей идеи и проектирование ее предметного содержания, ре­ализующего основное назначение и функциональные задачи уп­ражнения; во-вторых, продумывается процедура воплощения: общая структура, схема инструктивного управления, техническое и инвен-

тарное сопровождение; в-третьих, определяются методы, реализу­ющие упражнение на практическом занятии. Также выделяются об­щие характеристики и структура, место упражнения в общей про­грамме тренинга или теме занятия, функциональная направленность ведущего при реализации упражнений.

В разработке упражнения важна его оптимальная функциональ­ная ориентация. Она реализуется через (Л. А. Петровская):

1) демонстрацию, т. е. ориентирование на фиксацию в созна­
нии участников какого-либо факта поведения, результата взаимо­
действия;

2) дидактическое упражнение, которое направлено на формиро­
вание у участников определенной когнитивной схемы, необходи­
мой на последующих этапах тренинга;

3) мотивирование, цель которого — активизировать у участни­
ков индивидуальную мотивацию на обучение;

4) проблематизацию, т. е. направленность на вскрытие пробле­
мы каждого участника или ведущего группы;

5) феноменологию, которая предусматривает определение приро­
ды какого-либо психологического механизма диалогического груп­
пового взаимодействия;

6) тренаж, т. е. выработку и закрепление на поведенческом
уровне того или иного навыка;

7) синтез — реализацию участниками усвоенных знаний и от­
работанных целей;

8) личностную психокоррекцию, которая направлена на измене­
ние определенной личностной особенности;

9) психодинамику, т. е. поддержание групповой атмосферы;

10) предметное содержание — явления и события, поведенче­
ский рисунок, которые определенным образом моделируются в ло­
гике программы;

11) групподинамический эффект, выраженный в последствиях от
проведения упражнения;

12) рамки вариаций упражнения, которые определяются знани­
ем потенциальных возможностей упражнения, обусловленных его
содержанием.

Условия реализации упражнения выражаются в решении про­тиворечия: с одной стороны, вся программа тренинга призвана обеспечить создание системы ситуаций воздействия, всякое изме­нение в которой в виде вычленения, замены элементов заметно сказывается на эффективности всей ситуации взаимодействия; с другой — при конкретном заказе приходится через использование упражнений частично модифицировать программу, адаптируя ее к контингенту обучаемых, условиям, особенностям тренинга, дина­мике группового процесса.

Ведущий составляет план упражнения. Ключевые моменты по­следнего такие:

1. Во время тренинга упражнения предлагаются участникам на четырех уровнях: для всей группы; по подгруппам; интерперсональное упражнение в рамках группы, когда есть распределение ролей, в частности «наблюдателя»; интраперсональное — индиви­дуальное.

2. Выделяется цель упражнения, как явная, так и скрытая. Для
того чтобы подтвердить цель, следует понаблюдать за участника­
ми, определить, сколько человек будут участвовать в упражнении,
какие роли они сыграют, что будут делать.

3. Основу занятия составляют экспериментальные упражнения,
в которых четко определена последовательность действий, выделе­
ны возможности проведения интенсивной творческой дискуссии,
продуманы моменты для создания хорошего настроя на обучение.

4. Необходимо обозначить отдельные шаги и действия в реа­
лизации упражнения. При его подготовке следует акцентировать
внимание на возможных проблемах, которые могут возникнуть в
ходе реализации упражнения.

5. Каждый вид упражнения обсуждается группой. Это проис­
ходит в форме групповой дискуссии. Ведущий следит за тем, что­
бы каждый участник был активен.

6. План упражнения должен соответствовать плану занятий.

Важной методической основой реализации упражнения являет­ся анализ. Анализ упражнения, или стадия «дебрифинга», основан на выражении эмоций по поводу выполненного задания. Человеку нужна определенная смелость, чтобы высказаться в присутствии других о своем опыте, о себе. Участникам предлагается завершить работу в упражнении оценкой ее результатов.

Они говорят по очереди о том, что им меньше/больше всего понравилось делать; о трех любых навыках, полученных в ходе уп­ражнения.

Окончание занятия. Каждое занятие заканчивается анализом и групповым обсуждением проделанной работы. Это важная часть каж­дой встречи. Основой для обсуждения являются вопросы типа: «Что нового вы узнали сегодня?», «Что вы получили от занятия?», «Счи­таете ли вы полезным для себя сегодняшнее занятие?», «Скажите кратко о том, чего вы не сказали в течение занятия», «Как бы вам хотелось измениться к следующему занятию?». Личное участие каж­дого в работе группы важно подчеркнуть, для этого в конце дня можно выполнить такое задание: «Скажи соседям справа и слева, что им помогает в работе».

По мере накопления опыта обсуждений формируется группо­вой опыт и стиль анализа, тренируется групповой механизм при­нятия решений. Имеет смысл выслушать всех участников. Веду­щий тоже делится своими чувствами. В ходе постоянной работы по анализу занятия иногда выделяется «главный аналитик груп­пы», который помогает быстрее усваивать программный материал. Но его чрезмерная активность может подавлять инициативу дру­гих членов группы, поэтому таких людей следует контролировать. Если «аналитик» давит своей инициативой, ведущий «сбивает» его вопросом «А кто думает иначе?» или «Что можно добавить?». Су-

шествует несколько вариантов последовательности обсуждения за­нятия. Вот один из них.

Схема обсуждения занятия

1. Дать высказаться каждому.

2. Отметить общие положительные достижения.

3. Найти сходные моменты в выполнении упражнений каждым.

4. Указать на какие-либо общие недостатки и ошибки (но без
персонификации).

5. Дать оценку чувств и эмоционального состояния группы.

6. Остановиться на индивидуальных особенностях выполнения,
отмечая положительные моменты и поощряя участников.

7. Подчеркнуть, что эти упражнения завтра нужно выполнять
еще лучше.

8. Сказать о своих чувствах.

Анализ занятия можно осуществить с помощью просмотра ви­деозаписи. Здесь подчеркиваются возможности использования тех или иных приемов. Видеозапись обеспечивает приобретение уча­стниками положительного опыта узнавания и использования при­емов слушания, их тренировку в жизни.

Рефлексия происходящего в группе осуществляется ведущим и участниками в ходе ответов на вопросы: «Какой цели я хочу достичь?», «Почему я хочу достичь этой цели?», «Какими средст­вами я собираюсь ее достичь?», «Расскажите, если такие случаи были, о формах вашего уклонения от работы и о том, как вы готовы поступить в следующий раз», «Что вам хотелось бы изме­нить в своем поведении в следующий раз?». Эти вопросы позво­ляют сфокусировать внимание на направлении развития отноше­ния участников к ведущему, другим, самому себе, групповому процессу.

Сценарий занятия.Любое занятие — это не просто набор уп­ражнений, а своеобразный сценарий, действие которого логичес­ки обосновано, эмоционально выстроено, а роли ведущего и участ­ников подчинены определенным законам взаимодействия. «Живой сценарий» предполагает взаимодействие ведущего и членов группы на основе обращенности внимания ведущего к неожиданностям, индивидуально-неповторимым поворотам в настроении, поведении участников. Он не сводится к схеме или серии последовательно следующих друг за другом упражнений. Однако из этого не сле­дует, что ведущий полагается на свою наблюдательность или идет на поводу у настроения участников. Он просто должен по ходу ра­боты вносить определенные коррективы в свой сценарий занятия.

При проведении занятий по «живому сценарию» не следует спе­шить, превращая занятие в калейдоскоп сменяющихся упражне­ний. Нужно помнить, что тренинговое занятие прежде всего на­правлено на выявление, анализ и обсуждение участниками личностных или профессиональных проблем, а задача ведущего — помочь им в этом. Поэтому целесообразно иметь в запасе целый

ряд упражнений и творчески их использовать. «Живой сценарий» тренингового занятия предполагает гибкий режим тренинга. Режим тренинга может быть динамичным, интенсивным или плавным, пролонгированным, жестким, острым, с преобладанием напряжен­ных и экстремальных ситуаций или, наоборот, мягким, релаксиру-юшим, вносящим разрядку в эмоциональное состояние участни­ков и снимающим возникающее напряжение.

При проведении тренинга коммуникативных умений, с одной стороны, происходит реализация сценария, спроектированного ве­дущим, а с другой — в процессе работы может появиться так называемый скрытый сценарий. Его содержание составляют проб­лемы участников, оставшиеся за пределами основного сценария.

Различают три вида такого сценария: профессиональный, меж­личностный и личностный. Первый связан с вопросами профес­сиональной компетентности и различными ситуациями общения на профессиональном уровне. У участников возникают вопросы: «Что думают обо мне как о специалисте?», «Не пострадала ли моя репутация?». Межличностный сценарий связан с проблемами кон­куренции, соперничества, конфликтов. Человек, действующий по такому сценарию, может задавать себе вопросы: «Нравлюсь ли я ведущему?», «Умнее ли меня члены группы?». Личностный сцена­рий имеет отношение к заботам человека о самом себе. Участник может задавать себе такие вопросы: «Удастся ли мне справиться с эмоциональным напряжением?», «Буду ли я испытывать диском­форт, если приму участие в этой игре?».

«Скрытый сценарий» оказывает сильное воздействие на жизнь группы, так как, если ведущий вовремя не обратит на него вни­мание, все эти вопросы будут решаться на так называемом зад­нем плане и мешать реализации основного сценария, запланиро­ванного ведущим. Примером является разворачивание негативных проявлений между участниками во время организации дискуссии: «Это так на тебя похоже. Ты всегда думаешь, что ты лучше ме­ня...» Ведущий должен найти способ реагирования на возникшую ситуацию: или позволить разыграть «скрытый сценарий» (он ока­жется полезным, если задачи тренинга не направлены на решение личных проблем), или предложить проанализировать появивший­ся сценарий (это более жесткий вариант, здесь нужно быть весь­ма корректным по отношению к участникам возникшей ситуации).

Для того чтобы сценарий получился интересным, полезным, ре­шил все поставленные задачи, следует обратиться к методическим рекомендациям по его составлению.

Общие рекомендации

1.Проведение тренинга коммуникативных умений в большей степени представляет собой фасилитацию, которая призвана не просто передать знания от одного к другому, но и оказать помощь участникам в реструктурировании этих знаний, а также в анализе того, что они уже знают и умеют

2. Нужно верить в то, что студенты могут принимать решения
и думать самостоятельно.

3. Не следует занимать авторитарную позицию.

4. Следует относиться благосклонно к индивидуальным разли­
чиям между студентами.

5. Необходимо быть готовым принять любую точку зрения без­
оговорочно. Нельзя навязывать участникам тренинга свою систе­
му ценностей.

Методические советы

/. План занятия:

—Определить цели. Существует два типа целей: конечные (что
достигнуто?) и цели процесса (как это было достигнуто?). Цели
должны быть выражены в позитивных категориях.

—Выбрать упражнения. Определить, насколько они соответст­
вуют цели занятия, этапу обучения. Знакомы ли с ними участни­
ки? Сколько времени будет отведено на выполнение каждого
задания? В какой форме будут даваться инструкции? Какое коли­
чество резервных упражнений можно подобрать к данному занятию?

—Продумать способы изложения теории, с помощью которой
можно объяснить действия ведущего.

—Подобрать игры и психогимнастические упражнения.

—Продумать способы вовлечения участников занятия в обсуж­
дение проблем.

—Спланировать условия для создания комфортной атмосферы
занятия.

—Определить варианты завершения работы на занятии (завер­
шающие упражнения, прощание с каждым участником и со все­
ми), методы оценивания.

2. Стратегия поведения ведущего при нарушении плана:

—Признаться группе в том, что что-то пошло не по плану.

—Приостановить работу, но не вносить изменений в заранее
составленную программу.

—Быть готовым к тому, что отдельные участники занятия бу­
дут молчать и даже покинут аудиторию.

—Оказать помощь участникам, несправившимся со своими эмо­
циями.

—Относиться спокойно к тому, что на действия ведущего мо­
жет поступить критика. Ее нужно использовать конструктивно.

3. Чего нельзя делать:

—Расписывать весь тренинг по минутам. Следует оставлять
пространство для изменений.

—Игнорировать групповой процесс. Необходимо все время от­
слеживать происходящее в группе.

—Оставлять без внимания просьбы группы.

—Использовать одни и те же упражнения в каждой группе и
на каждом занятии. Важна разумная импровизация и вариатив­
ность.

—Думать, что все должн