Диагностика развития младенцев

Общее количество работ, относящихся к проблемам диагностики детской психики, весьма велико. Не претендуя на полноту охвата всех существующих в психологии подходов к рассмотрению диагно­стики детей первого периода жизни, попробуем выделить некоторые наиболее значимые из них.

Потребность практики в методах оценки психического развития велика. Рассмотрим некоторые шкалы развития младенцев.

Проведя серию лонгитюдных исследований нормального развития младенцев и дошкольников, А. Гезелл и его кол­леги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основные сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение.Они обеспечивают стандар­тизированную процедуру для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же боль­шинство из них основаны только на наблюдении. В исследованиях Гезелла данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие стимульные объекты, дополнялись информацией, сообщаемой матерью ребенка. А. Анастази отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве допол­нения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими детскими специалистами, выявляющими причины ненор­мальности поведения в ранний период жизни.

Преимущество различных методов наблюдения за деть­ми — от простого присмотра без каких-либо заметок до структурного наблюдения, подробно распланированного заранее и проводимого с определенной целью, — показано в работах Д. Лешли,практического психолога из Англии. Для то­го чтобы метод наблюдения был более качественным и давал информацию о развитии, Д. Лешли вводит особый методический при­ем — создание определенной схемы наблюдения и заполнение кар­точек развития. Цель такой карточки развития, по мнению Д. Леш­ли, — создание четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца.

Содержание карточек развития включает следующие стороны: а) фи­зическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимает головку, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т.д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т.п.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т.д.); г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать сам себя); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1—2 минуты, пытается преодо­леть трудности, легко включается в игру и т.д.).

Вторая методическая особенность процесса наблюдения названа Д. Лешли «методом повременных проб», обозначающим регуляр­ность наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам, в рамках которых предусмотрены собственно наблюдение и заполне­ние карточек развития. Одним из возможным подходов является наблюдение одного ребенка в течение полных 30 минут с записью впечатлений через 30-секундные интервалы. Такая процедура дает возможность осмыслить то, что делает ребенок, и правильно фикси­ровать это.

Есть два основных способа оценивать информацию, которую дают карточки развития. Во-первых, можно сравнивать показатели ре­бенка со средними показателями детей данного возраста. Такое сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста.

Другой способ интерпретации информации — сравнение ее с ре­зультатами, полученными ребенком в более раннем возрасте. Эти два способа сравнения не исключают друг друга и используются не только психологами, но и логопедами, психоневрологами, педиатра­ми и другими специалистами.

Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому-либо свойству или параметру, характерный для детей разных возрастов, чтобы можно было судить о норме или патологии развития.

Д. Лешли указывает в своей книге «Работать с маленькими деть­ми», что, кроме карточек развития для работы со здоровыми младенцами, есть множество таких же карточек развития для работы с детьми, имеющими дефекты развития.

Еще одним примером использования метода наблюдения являют­ся исследования Бейли и ее коллег. Шкалы развития младенцев Бейли предусматривают три вспомогательных средства оценки раз­вития ребенка в возрасте от двух месяцев до двух с половиной лет: шкалу умственного развития, шкалу моторного развития, запись по­ведения младенца.

Шкала умственного развитиявыявляет такие функции, как восприятие, память, обучаемость, решение проблем, вокализация, зачатки словесного общения и простейшее абстрактное мышление.

Шкала моторного развитияизмеряет макромоторные способ­ности, такие, как умение сидеть, стоять, ходить и подниматься по ступенькам, а также умение двигать руками и пальцами. В младенче­ском возрасте развитие двигательных функций, манипулирование с предметами играют важную роль в развитии умственных процессов.

Записи поведенияпредназначены для оценки различных ас­пектов развития личности ребенка, таких, как эмоциональное и со­циальное поведение, объем внимания, настойчивость и целеустрем­ленность.

Н. Бейли указывает, что эти шкалы, как и все, предназначенные для тестирования младенцев, должны использоваться главным обра­зом для оценки текущего уровня развития, а не для предсказания последующего развития способностей. На развитие способностей в столь раннем возрасте оказывает влияние такое огромное число раз­личных факторов, что предсказание на длительный период времени оказывается малоценным. Однако шкалы весьма полезны для ранне­го распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмо­циональных расстройств и отрицательных влияний окружающей среды.

Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон, являются шкалы двигательных умений Н.И. Озерецкого, которые послужили основой для создания в дальнейшем шкал моторного развития, предназначавшихся для изучения всех основных типов моторного поведения, от принятия позы и макродвижений тела до координации движения пальцев и контроля лицевой мускулатуры. При этом для проведения экспериментов требуются очень простые, доступные материалы, такие, как деревянные катушки, нитки, бума­га, веревки, коробки и резиновый мяч.

Особую позицию в диагностике младенцев занимают американ­ские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон. В своей основе их диагностика является описательной. Они начи-нают рассматривать предпосылки психического развития в младен­ческом и раннем детском возрастах, прослеживая влияние биологи­ческих и социальных факторов.

С точки зрения американских исследователей, наиболее всеобъ­емлющую картину изменений, наблюдаемых в период младенчества, дает изучение познавательной сферы ребенка. Поэтому, изучая младенцев, они вводят идею экспериментального исследования ког­нитивных функций.

Они утверждают, что оценочные шкалы развития младенцев не определяют умственного развития ребенка в дальнейшем. Предска­зания коэффициента интеллекта с помощью подобных шкал разви­тия справедливы приблизительно для 5% детей, которые значи­тельно отстают в развитии часто из-за грубых нарушений моторики или умственной отсталости. Подобные шкалы необходимо использо­вать для оценки развития младенца лишь на данный момент, учиты­вая при этом, что в различных сферах психического развития мла­денец может находиться на разных уровнях. Так, ребенок с хорошо развитой двигательной сферой может отставать в речевом развитии. Отсюда вводится идея простых и коротких измерительных процедур — тестов развития. Цель таких тестов — определить развитие мла­денца по четырем направлениям: навыки общения, мелкая мотори­ка, речь, развитие основных движений.

Эти тесты дают возможность выявлять отставание в развитии у младенцев, за исключением умственных способностей.

Авторы попытались описать и объяснить ряд общих изменений в процессах познания и овладения навыками и выделили четыре ас­пекта изучения познавательной деятельности младенцев:

1) восприятие, т.е. способность младенцев получать множество зрительных, звуковых, обонятельных и вкусовых впечатлений;

2) распознавание информации: младенцы научаются находить все более тонкие различия в сходных явлениях, сопоставлять получен­ную информацию с приобретенными ранее знаниями;

3) выделение категорий, т.е. способность объединять в классы сходные по свойствам предметы или явления;

4) развитие памяти: младенцы способны помнить прошлый опыт, и эта память улучшается с возрастом.

Изменения процессов познания происходят на основе биологиче­ского созревания и приобретения опыта. Новая постановка про­блемы диагностики младенчества появляется в исследова­ниях Ж. Пиаже, составивших целую эпоху в развитии уче­ния о речи и мышлении ребенка.

Ж. Пиаже вводит новый метод изучения развития — клиниче­ский, позволяющий раскрыть качественное своеобразие детского мышления. В познавательном развитии младенца Ж. Пиаже уделял первостепенное внимание действиям ребенка с предметами. Основ­ной единицей знания в младенчестве, согласно Пиаже, является сенсомоторная схема, т.е. класс моторных действий, способствую­щих достижению цели. Под схемой Пиаже понимает процесс выде­ления общего и рассматривает действия ребенка как основное со­держание этих схем. Среди основных сенсомоторных схем следует отметить хватание, сосание, движения руками и ногами. Пиаже считал, что младенцы получают знания о предметах в процессе дей­ствий с ними. Так, например, ребенок узнает о своих пальцах, пе­ребирая их и засовывая в рот.

В течение первых двух лет жизни, которые Ж. Пиаже на­звал сенсомоторным периодом, развитие ребенка проходит ряд стадий, на каждой из которых по-разному осуществля­ется процесс познания мира.Причем каждый новый шаг в раз­витии основывается на предшествующей стадии и включает некото­рые из ранее сформировавшихся способностей. В этот период ин­теллект ребенка представлен в его действиях.

На первой стадиисенсомоторного периода ребенок обладает толь­ко врожденными рефлексами: он может сосать, двигать ручками и ножками, следить за движущимися объектами, реагировать на звук.

На второй стадииулучшается координация, возникает взаимо­действие между различными рефлексами. Например, голодный младенец может сосать свой палец — действие, которое не являет­ся врожденным рефлексом.

На третьей стадиисенсомоторного периода ребенок старается продлить заинтересовавшие его впечатления, ориентируясь при этом на внешние цели. Ребенок, например, может стучать по по­гремушке, чтобы услышать издаваемые ею звуки.

На четвертой стадиидети могут координировать свои сенсомо-торные схемы для достижения внешних целей. Так, например, к концу первого года жизни малыш старается открыть крышку коробки, чтобы достать игрушку, которую у него на глазах туда положили.

В начале второго года жизни ребенок переходит на пя­тую стадию,которая характеризуется возникновением новых сен­сомоторных схем. В возрасте полутора лет младенец, увидев под кроватью интересную игрушку, постарается ее достать, сначала ру­кой, но потерпев неудачу, — с помощью палки. Использование пал­ки является новой сенсомоторной схемой, с помощью которой ребе­нок достигает желанной цели.

На последней, шестой, стадиидети могут создавать новые схемы, мысленно исследуя объекты и представляя себе результаты своих действий. Если ребенок хочет достать что-то, он не можетсделать это из-за того, что предмет лежит высоко, он придвинет стул, встанет на него и достанет необходимую вещь.

На этой же стадии ребенок переходит от решения задач методом проб и ошибок к особому экспериментированию с объектом, иссле­дованию средств и способов решения задач.

Основная методологическая установка Ж. Пиаже состоит в том, что первичной природой развития ребенка является внутренний аутизм, выраженный в действиях и сенсомоторных схемах. Шкалы Ж. Пиаже ориентированы на содержание, поскольку обеспечивают качественное описание того, что в действительности может делать ребенок.

Шкалы Ж. Пиаже широко используются в возрастной психологии в качестве стандартизированных шкал, в которых достижение како­го-либо уровня невозможно без успешного прохождения более ран­них этапов.