Краткая история психодиагностики

Разнообразные аналоги психодиагности­ческой практики можно найти в древней истории. Примером может служить про­цедура приема человека на государствен­ную службу в древнем Китае более 3000 лет назад, где претендента подвергали различным испытаниям, главным из ко­торых было знание определенного коли­чества иероглифов. Древние греки, на­пример пифагорейцы, сочетали обучение в своей школе с проверкой полученных знаний. В средневековье в университетах для присвоения ученых званий и степе­ней необходимо было сдавать соответ­ствующие экзамены. Однако следует за­метить, что большинство описанных пси­ходиагностических практик возможно соотнести лишь с критериальным тести­рованием, для которого характерно сопо­ставление достижений человека с четким внешним, объективным критерием.

Как самостоятельная наука психодиаг­ностика основывалась на двух дисципли­нах: психологии экспериментальной и

дифференциальной. Из эксперименталь­ной психологии были заимствованы экспе­риментальные процедуры, позволяющие фиксировать те или иные психические осо­бенности. Так, в конце прошлого века ак­цент в экспериментальных исследованиях, проводившихся, например в лаборатории В. Вундта в Лейпциге, делался на фикса­ции сенсорных феноменов и определении чувствительности различных анализаторов и времени простой сенсомоторной реак­ции. Это послужило основой для создания первых тестов, диагностирующих именно эти свойства. Следует отметить, что экспе­риментальное исследование всегда прово­дится в целях подтверждения (опроверже­ния) некоторых теоретических положений, гипотез. При этом предполагается, что большинство испытуемых будут реагиро­вать примерно одинаково. Наличие значи­тельного, непредсказуемого разброса в ре­зультатах объясняется обычно действием неучтенных переменных, а сам экспери­мент признается неудачным. То есть в эк­спериментальном исследовании всегда на­блюдается тенденция к обобщению полу­чаемых результатов и объяснению их через общие переменные. В психодиагностике прослеживается обратная тенденция: счи­тается успешной именно та эксперимен­тальная процедура, которая дает макси­мальный разброс результатов (дифферен­цирующая сила методики).

Несмотря на различие в ориентации исследований обшепсихологических, эк­спериментальных исследований и диф­ференциально-психологических, первые психологические эксперименты выявили необходимость строгого соблюдения ус­ловий их проведения. При этом была до­казана важность наблюдений испытуе­мых в стандартных условиях, а стандар­тизация всей процедуры диагностики стала одним из отличительных признаков корректно разработанной психодиагнос­тической методики.

Непосредственное начало психологи­ческому тестированию положил английс­кий биолог сэр Ф. Гальтон. Пытаясь вы­яснить степень сходства между родителя­ми и их потомками, он обследовал боль-

шое количество учебных учреждений, где проводил измерения антропометричес­ких, физических характеристик, остроты слуха и зрения, времени реакции и других простых сенсомоторных функций уча­щихся. Ученый разработал много простых тестов: линейка Гальтона для зрительного различения длины, свисток для определе­ния высоты звука, серии разновесов для измерения кинестетического различения и др. Он полагал, что чем лучше человек выполняет простые сенсомоторные тесты, тем выше уровень его интеллекта. «Чем лучше наши органы улавливают различия, тем обширнее поле, на котором могут дей­ствовать наши интеллект и рассудок» [Gallon, 1883, р. 27]. Гальтон первым при­менил оценочные шкалы, анкетирование и технику свободных ассоциаций. Другой его заслугой стала разработка методов ма­тематической статистики. Его ученик Пирсон предложил свой способ оценки взаимосвязи между двумя измеряемыми переменными, известный сегодня как корреляция Пирсона.

В 1890 г. Дж. Кеттел ввел понятие «ум­ственный тест» для серии испытаний мы­шечной силы, скорости движений, чув­ствительности к боли и других простей­ших сенсомоторных реакций. Однако со­гласованность между успешностью вы­полнения «умственного теста» и академи­ческой успеваемостью или мнением учи­телей была минимальной.

Более сложные тесты были предложе­ны немецкими психологами. Э. Крепе-лин разработал экспериментальные про­цедуры для определения интеллектуаль­ного утомления и отвлекаемости на мате­риале элементарных арифметических действий. До сих пор используется его методика «Счет с наращиванием» для ди­агностики объема оперативной памяти.

Первым интеллектуальным тестом ста­ла шкала Бине-Симона, разработанная в 1905 г. Тесты были рассчитаны на оценку широкого диапазона функций: при этом акцент делался на способности к сужде­нию, пониманию и рассуждению, так как именно эти компоненты интеллекта А. Бине считал основными. А. Бине и Т. Си-

мон ввели понятие «умственный возраст» в качестве показателя развития интеллек­та, соответствующего среднему уровню развития интеллекта для данной возраст­ной группы. Например, если по результа­там выполнения теста «умственный воз­раст» ребенка составлял 6 лет, а на самом деле ему было 5,5 года, то это означало, что его интеллектуальное развитие опережает фактическое на 0,5 года. Позднее в Амери­ке шкала Бине—Симона была адаптирова­на в Станфордском университете (шкала Станфорд-Бине); там же В. Штерн пред­ложил использовать коэффициент интел­лекта IQ, определяемый как отношение между умственным и фактическим возра­стом, умноженное на 100%.

Другим направлением развития психо­диагностики стала разработка личностной психодиагностики. Началом такого тести­рования можно считать использование Э. Крепелиным и Р. Соммером методики свободных ассоциаций для обследования больных с психическими отклонениями (по: [Анастази, 1982]). Ассоциативный эк­сперимент стимулировал появление рада проективных методик типа «Незакончен­ные предложения». В 1928 г. А. Пейн впервые использовал ответы при «завер­шении предложений» для изучения лич­ностных особенностей. Но самой попу­лярной проективной психодиагностичес­кой методикой стал тест «Чернильные пятна» Г. Роршаха. Он предъявлял людям с различными психическими нарушения­ми чернильные пятна, оставленные на бу­маге, и выяснял, какие ассоциации они вызывают. Обобщив полученные резуль­таты, Роршах пришел к выводу, что суще­ствует связь между даваемыми ответами и характером психического заболевания.

Исходным вариантом личностных оп­росников можно считать листок личнос­тных данных Р.С. Вудвортса, разработан­ный им в годы первой мировой войны и предназначенный для первичного выяв­ления людей, страдающих неврозами и непригодных для несения военной служ­бы. Впоследствии этот «листок» послу­жил основой для создания опросника по эмоциональной регуляции.

Методы психодиагностики

Подробно рассказать о всех методах и ме­тодиках психодиагностики или просто на­звать их не представляется возможным, так как их количество в настоящее время превышает 2000. Однако среди них есть ограниченное число общеизвестных мето­дик, определяющих в целом облик психо­диагностики. Приведем некоторые из них и изложим основания для классификации психодиагностических методик (более широкий их перечень и краткое описание см.: [Бурлачук, Морозов, 1989]).

Наиболее естественным основанием для классификации психодиагностичес­ких методик является психологическое содержание измеряемого свойства. Одна­ко определение понятия «свойства» дос­таточно проблематично. Можно назвать два аспекта этой проблемы: содержатель­ный и психометрический.

Содержательный аспект данной про­блемы предусматривает рассмотрение трех основных точек зрения на понятие психи­ческого свойства [Witzlack, 1977]. Первая — гипотеза идентичности — предполагает, что психические свойства — это свойства (особенности) поведения, всего лишь тер­мин для обозначения параметров поведе­ния; вторая — гипотеза абстракции — рас­сматривает психические свойства как гене­рализованную реакцию, как обобщение от­дельных форм поведения; третья — гипоте­за диспозиции — предлагает считать психи­ческие свойства диспозициями поведения, причинами, детерминирующими, направ­ляющими и регулирующими поведение, возможно, имеющими свою физиологи­ческую природу. Проблема усугубляется еще и тем, что поведение есть функция и личности, и ситуации.

Психометрический аспект предполага­ет рассмотрение различий между свойства­ми по характеру измерения их интенсивно­сти. Так, точечные свойства обладают толь­ко качественной определенностью. Ли­нейные свойства, или одномерные, име­ют определенную интенсивность и могут изменяться лишь в направлении умень­шения или увеличения. В факторную те-

орию интеллекта (К. Спирмен, Л. Терстон, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк) вводятся понятия «общий интеллект», «креативность» и др.; при этом учитывается, что данные свойства являются линейными. Однако Ф. Гальтон и В. Вейс считали, что талант либо есть, либо его нет, т. е. они молчаливо призна­вали талант точечным свойством. По мне­нию К. Юнга, установка сознания может быть либо экстравертированной, либо ин-тровертированной (точечное свойство); Г. Айзенк же утверждает, что вполне можно определить уровень экстраверсии— интроверсии (линейное свойство). Много­мерные свойства подвержены различным изменениям, поэтому их можно свести к совокупности одномерных. Одномерные свойства можно представить как совокуп­ность точечных свойств.

По типу диагностируемых психологи­ческих свойств методики психодиагности­ки можно разделить на следующие груп­пы: методики диагностики познаватель­ных способностей (оценки особенностей восприятия, памяти, внимания, интеллек­та, креативности); специальных способ­ностей (музыкальных, актерских, техни­ческих, деловых качеств и т. д.); личност­ных черт; самосознания; индивидуально­го сознания; мотивационной сферы; меж­личностных отношений и др. [Общая пси­ходиагностика, 1987; Анастази, 1982].

Другим критерием классификации психодиагностических методик является мера «объективности—субъективности». В случае объективных методик влияние психодиагноста на результаты минималь­но; при применении субъективных мето­дик результаты обследования зависят от опыта и интуиции исполнителя.

Проведение обследований с исполь­зованием психодиагностических методик требует от психодиагноста выполнения различных технологических операций, что является еще одним основанием для классификации методик [Шмелев, 1996]. Так, выделяют аппаратурные методики диагностики психофизиологических по­казателей, аппаратурные поведенческие методики, тесты способностей, методики диагностики креативности, личностные

тесты-опросники, методики субъектив­ного шкалирования, проективные мето­дики, технику репертуарных решеток, структурированное интервью, клиничес­кую беседу, ситуационное тестирование, различные интерактивные методики (тренинги, «ролевые игры», организаци-онно-деятельностные игры).

Аппаратурные методики диагностики психофизиологических показателей ис­пользуют: частоту сердечных сокращений, электрокардиограмму, электроэнцефало­грамму, функции дыхания, кожно-гальва-ническую реакцию, критическую частоту слияния мельканий, различные виды мио-граммы, плетизмограммы, вызванных по­тенциалов коры головного мозга и др. Та­кого типа методики часто применяют для диагностики функционального состояния наряду с субъективными отчетами испыту­емого о своем состоянии [Леонова, 1984].

Аппаратурные поведенческие методики.Определение времени простых и сложных сенсомоторных реакций на различные стимулы, диагностика чувства равновесия и психомоторной координации, тремор, точность движений и др. Разновидностью аппаратурных методик являются тесты-тренажеры профессиональных умений: имитаторы полета на самолете, управле­ния движением воздушным транспортом, езды на автомобиле и др. [Кулагин, 1984]. Тесты способностей — это батареи раз­нообразных заданий типа «меню»: с раз­личными вариантами ответов или «откры­тые», без возможных вариантов ответов. Часто их называют объективными тестами, поскольку почти всегда известен правиль­ный ответ на то или иное задание и можно объективно знать, правильно оно выполне­но или нет. Наиболее известны следующие тесты: шкала умственного развития Стан­форд-Бине (IQ), шкалы измерения ин­теллекта Векслера [Панасюк, 1973], тест структуры интеллекта Амтхауэра [Акимова идр.,. 1996], прогрессивные матрицы Раве-на [Лучшие психологические тесты, 1991], тест Вандерлика [Практикум по психоди­агностике, 1992], свободный от культуры тест интеллекта Р.Кеттела, тест на концен­трацию внимания KLT [Duker, Lienert,

1965], тест на вычеркивание D2 [Bricken-kamp, 1972], методика определения объема кратковременной памяти, «Счет с наращи­ванием» [Марищук, 1984], тест общих спо­собностей GABT и др.

Особое место занимают методики диаг­ностики креативности.В них априори от­сутствует правильный ответ; оценка кре­ативности, как правило, определяется по показателю статистической редкости от­вета для выборки стандартизации. Наибо­лее известными являются: Южнокали­форнийский тест интеллекта, тест креа­тивности Торренса [Аверина, Щелбанова, 1996; Воронин, 1994] и методика отдален­ных ассоциаций Медника [Галкина, Алек­сеева, 1993; Воронин, Галкина, 1994].

Пожалуй, наибольшее распростране­ние получили личностные тесты-опрос­ники, которые представляют собой ряд вопросов или утверждений с возможными вариантами ответов (как правило, два или три). В отличие от тестов способностей в них отсутствуют объективно правильные или неправильные ответы, но ответ на каждый пункт опросника предопределяет степень выраженности той или иной чер­ты. Под чертой обычно понимается некая переменная, фиксирующая интегральную диспозиционную стратегию поведения человека, складывающуюся под действи­ем различных уровней регуляции: на уров­не организма, на социально-нормативном уровне и на личностном уровне [Столин, 1983]. Традиционно выделяют три класса черт: конституциональные — обусловлен­ные свойствами организма и задающими ограничения для максимально широких классов ситуаций; индивидные — обуслов­ленные опытом жизнедеятельности в оп­ределенных социально-нормативных си­туациях; личностные, или рефлексивно-си­туационные, — обусловленные осознани­ем человеком собственного поведения и поведения других людей и проектирова­нием своего поведения в зависимости от различных ситуаций в будущем. Многие эмпирически определенные черты в боль­шей или меньшей степени обусловлены тремя факторами: конституцией, средой, личностью.

Психодиагностика конституциональ­ных диспозиций (темперамента) прово­дится, как правило, с использованием оп­росника темперамента Стреляу [Мари­щук, 1984] и опросника структуры темпе­рамента Русалова [Русалов, 1990]. Два ба­зисных параметра индивидуальности, «эк­страверсию—интроверсию» и «нейро-тизм—эмоциональную стабильность», ди­агностируют с помощью опросника Ай-зенка [Лучшие психологические тесты, 1991]. Другие базисные параметры диаг­ностируют с помощью опросников Май-ерс—Бриге и Киерси [Овчинников и др., 1994], которые позволяют определять пси­хологический тип человека по следующим основаниям: «экстраверсия— интровер-сия», «ощущения—интуиция», «мышле­ние—эмоциональность», «планомерность, рассудительность—импульсивность». В какой-то степени вторичные факторы оп­росника 16PF также могут быть отнесены к указанной категории опросников. Уже упомянутые «эстраверсия» и «нейротизм» дополняются факторами «рациональ­ность—эмоциональность», очевидно свя­занными с волевой регуляцией деятельно­сти, и фактором «конформизм».

Наиболее широко признанной являет­ся методика «Большая пятерка» («Bigfive»), диагностирующая следующие черты: «са­моуверенность—неуверенность», «друже­любие—враждебность», «сознательность-импульсивность», «эмоциональную ста­бильность—тревожность» и «интеллекту­альную гибкость—ригидность». Концеп­ция этой методики разрабатывалась мно­гими авторами [У. Норман, Л.Гольдберг, П. Коста, Р. Мак-Крей, Д. Дигман, Ф. Ос-тендорф, Б.де Раад, А. Шмелев, М. Боду­нов, С. Бирюков и др.) на основе психо­лингвистического анализа и факторного анализа различных языковых обозначе­ний личностных черт, принятых в разных культурах. Указанная «пятерка» факторов отражает общие черты личности, прису­щие различным языковым культурам. «Big five» является логичным продолжением работ Р. Кеттела, которые завершились созданием известного 16-факторного лич­ностного опросника, использовавшего

факторный анализ для определения ос­новных факторов, обусловливающих про­явление самых разных черт личности и за­фиксированных в терминах обыденного языка. Проблема, однако, заключается в том, что почти всегда, видоизменяя содер­жание пунктов опросника, можно полу­чить шкалы (факторы семантического пространства), отличающиеся от первона­чальных и представляющие собой комби­нацию вновь полученных шкал [Шмелев, Похилько, 1985]. Другими словами, выбор той или иной системы шкал при психо-лингвйстическом подходе к конструиро­ванию опросников зависит от замысла разработчика и определяется исходным перечнем черт (особенностей поведения, переживаний, взаимодействия и т. п.). Вследствие этого релевантность шкал оп­росника должна определяться не прогно-стичностью, а теоретической моделью (например, личности вообще) или моде­лью взаимодействия руководителей сред­него уровня и факторами, выявленными в ходе эмпирического исследования конк­ретной ситуации.

К такого рода опросникам можно отне­сти основную часть патохарактерологичес-ких опросников. Так, теория акцентуаций личности по К. Леонгардту послужила ос­новой для создания личностного опросни­ка Г. Шмишека. Другим вариантом мето­дики диагностики акцентуаций характера подростков стал опросник ПДО, разрабо­танный А.Е. Личко. Самый известный оп­росник MMPI [Березин и др. 1976, Собчик, 1990], предложенный С. Хатуэем и Дж. МакКинли в 1940 г., является реализацией типологического подхода к изучению лич­ности и создан на основе психиатрических представлений того времени.

Заметим, однако, что опросники по­зволяют предсказывать лишь незначи­тельную часть особенностей поведения человека в конкретных ситуациях, всего лишь 4—9% дисперсии эксперименталь­ных данных. Максимальная доля диспер­сии приходится на взаимодействие ситу­ационных и личностных факторов (по: [Шмелев, 1987]). Впрочем, для людей с ак­центуациями характера эти показатели,

очевидно, выше, так как, согласно опреде­лению, они обладают некой социальной ригидностью и стереотипностью действия в различных социальных ситуациях.

Особо отметим опросники диагности­ки интересов. Изучение проблемы интере­сов получило заметное развитие в связи с расширением консультационной работы, касающейся вопросов образования и выбо­ра профессии. С позиций и работника, и работодателя учет интересов индивида имеет практическое значение, поскольку реальные профессиональные достижения основываются как на способностях, так и на соответствующих интересах. Однако прямые вопросы по поводу будущей про­фессии и определенного образа жизни не вполне адекватны, так как мало кто хоро­шо осведомлен о различных видах деятель­ности (особенно молодежь) и информиро­вание зачастую основано на стереотипах, навязанных масс-медиа. Проблема заклю­чается в том, что человек в редких случаях может «проникнуться» к той или иной про­фессиональной деятельности без активно­го в ней участия. Поэтому большинство та­ких опросников базируется на косвенных признаках профессий, складывающихся в них отношениях между людьми и на их от­ношении к окружающему миру. Наиболее известным считается опросник професси­ональных интересов Стронга—Кемпбелла, в котором 23 шкалы интересов представля­ют шесть типов профессий согласно моде­ли Дж. Холланда (практические, исследо­вательские, художественные, социальные, предпринимательские, конвенциональ­ные). Применяются опросники Кьюдера, основанные на эмпирических исследова­ниях предпочтений (общих интересов) мо­лодежи. В нашей стране в целях професси­онально ориентационной работы исполь­зуется дифференциально-диагностический опросник и «Карта интересов» Е.А. Климо­ва [Климов, 1990].

Одной из первых методик измерения ценностей человека можно считать опрос­ник Э. Шпрангера, приведенный им в труде «Типы людей» в начале XX в. Этот опросник позволяет оценивать ценности по шести направлениям: экономические,

эстетические, социальные, политические, религиозные. Широко распространена методика диагностики локуса контроля Дж. Роттера [Лучшие психологические те­сты, 1991]. С ее помощью дается обобщен­ная оценка интернальности—экстерналь-ности, однако последние варианты пред­полагают измерения экстернальности-ин-тернальности в области достижений, не­удач, семейных, производственных, меж­личностных отношений, а также в отно­шении здоровья и болезни [Бажин и др., 1984]. Однако наиболее известным явля­ется тест М. Рокича, предназначенный для определения предпочтений человека в отношении терминальных и инструмен­тальных ценностей [Лучшие психологи­ческие тесты, 1991].

Диагностика мотивации с помощью опросников основана на предпочтении испытуемых следовать тем или иным фор­мам поведения, инициируемым различ­ными типами мотивации, либо на пред­почтении некоторых поведенческих и личностных особенностей, эмпирически связанных с различными типами мотива­ции. Основная проблема измерения моти­вации с помощью опросников связана со снижением адекватности ответов из-за действия факторов социальной желатель­ности и защитной мотивации. Однако при минимизации этих факторов опросники мотивации являются вполне надежными и валидными инструментами. Наиболее из­вестны «Список личностных предпочте­ний» А. Эдвардса и «Форма по изучению личности» Д. Джексона, основанные на теоретических представлениях о мотива­ции Г. Мюррея. Опросники А. Мехраби-ана и Р. Нигара, Т. Гьесме позволяют ди­агностировать степень выраженности мо­тивов достижения успеха и избегания не­удачи. Опросник для измерения аффеля-тивной тенденции и чувствительности к отвержению Мехрабиана измеряет два указанных в его названии мотива [Прак­тикум по психодиагностике, 1992].

Методики субъективного шкалированияоснованы на отражении характеристик объекта путем установления их числовых отношений и упорядочивания в опреде-

ленную числовую систему При этом шка­лы, по которым происходит упорядочива­ние эмпирических объектов, могут быть либо заданы извне, либо имплицитны, скрыты как для испытуемого, так и для ис­следователя. Наиболее очевидными мето­диками такого плана являются варианты общего семантического дифференциала Осгуда и разнообразные частные семанти­ческие дифференциалы, в основном при­меняемые для диагностики функциональ­ного состояния и особенностей Я-концеп-ции. Зачастую предпринимаются попытки использовать шкалы многофакторных лич­ностных опросников в качестве шкал для субъективного шкалирования собственных личностных особенностей. Наибольшую известность приобрела рейтинг-форма оп­росника Кеттела 16PF, где каждая из 16 шкал представлена тремя шкалами для субъективного шкалирования в парадигме «свойства—способы .действия—ситуа­ции». Однако основная проблема при ис­пользовании такого рода методик заключа­ется в том, что не все люди способны лег­ко и просто оценивать окружающих и са­мих себя. Известное разделение людей на два типа по оси «Judging—Perceiving» по­зволяет успешно применять подобные ме­тодики лишь для половины популяции (по: [Овчинников, 1994]). Прием субъективно­го шкалирования используется во многих традиционных методиках: «Свободная сор­тировка по Гарднеру», тест цветовых пред­почтений М. Люшера, тест Л. Сонди, тест юмористических фраз [Практикум по пси­ходиагностике, 1992].

При использовании различных шкал психодиагностами данный метод высту­пает как метод экспертных оценок и слу­жит для структурирования эмпирическо­го материала, полученного в ходе разно­го рода психодиагностических процедур (например, включенное наблюдение, ситу­ационный тест, «ролевая игра» и т. п.).

Особый класс составляют проектив­ные методики. Основной феномен, лежа­щий в их основе, состоит в том, что кос­венные воздействия на значимые области переживаний и поведения человека при­водят к пертурбациям в нормальной экс-

периментальной деятельности. Известные проективные методики, такие, как тест словесных ассоциаций Юнга, тест чер­нильных пятен Роршаха, тематический апперцептивный тест Мюррея, тест выбо­ра цветов Люшера, тест руки Вагнера, ме­тодика Розенцвейга, тест Сонди, активно используются сегодня в основном в прак­тике психодиагностики клинической ори­ентации, что позволяет не столько выяв­лять аномалии личности, сколько прогно­зировать индивидуальный стиль поведе­ния, переживания и аффективного реаги­рования в значимых или конфликтных си­туациях, а также обнаруживать плохо осознаваемые и неосознаваемые аспекты личности. Основные проблемы работы с такими методиками связаны прежде все­го с изменением интерпретационных схем и содержаний интерпретаций в соответ­ствии с изменившимся культурным фо­ном и глобальными переменами в обще­ственном сознании, приведшими к серь­езной смене социальных норм поведения (сексуальная революция, атомизация се­мьи, приоритет мультикультурализма, из­менение социальных ролей мужчины и женщины и многое другое).

Особое место занимает техника репер­туарных решеток, позволяющая диагнос­тировать особенности индивидуального сознания. Преодолевая парадигму номо-тетического подхода, характерную для большинства методик психодиагностики, техника репертуарных решеток, или тест личностных конструктов Р. Келли [Фран-селла, Банистер, 1987], в совокупности с другими идеографическими методиками позволяют описать закономерности внут­реннего мира человека его собственными словами; тем самым обнаруживается уни­кальность каждой личности. Технику ре­пертуарных решеток используют для самых разнообразных целей: выделение особен­ностей Я-концепции; выяснение пред­ставлений человека о значимых других и себе самом, о кризисной ситуации, в ко­торой он оказался, и ее существенных эле­ментах; выявление особенностей воспри­ятия других людей, а также имплицитных теорий личности и способностей, прису-

щих различным социальным группам, и др. Данная методика направлена на ре­конструкцию индивидуального семанти­ческого пространства человека, выявление субъективных шкал, позволяющих ему дифференцировать объекты окружающе­го мира с помощью индивидуально значи­мых терминов (выявление конструктов). Техника репертуарных решеток является первым этапом работы по созданию част­ных семантических дифференциалов, кото­рые все шире используются в социально-психологических и социологических ис­следованиях (например, восприятие рек­ламных видеороликов разными группами населения, определение оптимального стиля взаимодействия с покупателем при продаже разнообразных товаров, оценка различных видов рекламной продукции и т. п.). Большинство частных семантичес­ких дифференциалов входит в шкалы об­щего семантического дифференциала, по­зволяющие определить самое общее отно­шение человека к объекту, интересующе­му исследователя.

«Репертуарные решетки» используют­ся либо как самостоятельный инстру­мент, если исследование проводится в парадигме личности Дж. Келли (осново­положника этого метода), либо как вспо­могательное средство для конкретизации проблемы и составления подробного пла­на психодиагностического обследования.

7.4.4. Дифференциальная психометрика

Методологической основой психодиагно­стики является дифференциальная психо­метрика, или наука о дифференциально-психологических измерениях. Она обо­сновывает требования, которым должны удовлетворять измерительные психодиаг­ностические методы, а также процедуры их разработки и применения. В диффе­ренциальной психометрике отсутствуют эталоны для измерений, поэтому число­вые значения (ранги, категориальные шкальные значения и т. п.) «приписыва­ются» самим людям. То есть в качестве эталона используется сама психодиагнос-

тическая методика и люди сравниваются между собой по результатам ее выполне­ния. При этом абсолютные значения, по­лучаемые в ходе выполнения той или иной методики (например, испытуемый А дал 90% правильных ответов), мало что гово­рят о выраженности исследуемого каче­ства и приобретают некоторый смысл только при сравнении с результатами дру­гих испытуемых — при сопоставлении с нормами выполнения теста на выборке стандартизации. Достоинства измеритель­ных методов — объективный характер процедуры и возможность перепроверки полученных результатов. Однако эти дос­тоинства являются следствием требова­ний, предъявляемых к психодиагности­ческим методикам: репрезентативности (соответствие тестовых норм выборки, на которой проводилась стандартизация тес­товым нормам обследуемой популяции), надежности (точности и устойчивости из­мерений), валидности (соответствие мето­дики измеряемому концепту) (Анастази, 1982; Общая психодиагностика, 1987].

Построение обобщенной модели тес­та — одна из основных проблем тестиро­вания. От ее решения зависит выбор ме­тода конструирования теста, способ опре­деления его измерительных качеств, вы­бор измерительной шкалы, методов обра­ботки данных и т. д. Модель теста имеет важное значение и потому, что процедура тестирования относится к классу «измере­ний по определению». То есть мы опреде­ляем природу свойств человека, пропуская их через измерительную процедуру. Тра­диционными обобщенными измеритель­ными моделями теста являются математи­ческие модели, описывающие взаимодей­ствие измерительного инструмента (теста) и объекта (человека), обладающего психи­ческими свойствами, которое организует­ся для оценки объекта измерения.

Большинство этих моделей относится к классу модел—признаки». Ответив на вопросы о том, какие свойства «приписы­ваются» пунктам теста, какова предпола­гаемая измерительная природа свойства и как взаимодействуют между собой свой­ства и пункты (признаки), мы можем оп-

ределить модель теста. В зависимости от типа отношений (линейные, неопреде­ленные, отношения эквивалентности) между свойствами и признаками суще­ствует несколько основных модификаций обобщенной модели теста: модель сходств, простая вероятностная модель Раша, мо­дель латентного континуума Лазарсфель-да [Дружинин, 1990]. Согласно результа­там анализа обобщенной модели, показа­тель мощности интерпретации и число за­даний в тесте связаны между собой: чем больше мы стремимся к мощной интер­претации, тем большее количество инди­каторов требуется для достижения задан­ного уровня достоверности измерения (валидности).

Переход от модели «испытуемый-тест» к модели «испытуемый—тест—экс­периментатор» предполагает теоретичес­кое рассмотрение процедуры и результа­тов тестирования в зависимости от типа взаимодействия испытуемого и экспери­ментатора и выдвигает требование оцен­ки экологической валидности психодиаг­ностической методики при ее соотнесе­нии с научно-практической задачей.

В более широком смысле вся ситуация в целом может существенным образом вли­ять на результаты тестирования. Решаю­щим фактором, определяющим ситуацию тестирования, является субъект принятия решения (сам испытуемый или другое лицо) при «входе» в ситуацию психодиаг­ностического обследования и «выходе» из нее. Приведем описание четырех крайних вариантов психодиагностических ситуаций (научно-практических психодиагностичес­ких задач [Дружинин, Воронин, 1988]). Первый — «добровольное участие в экспе­рименте, самостоятельный выбор дальней­шего поведения»; в основном соответству­ет ситуации консультации, предполагаю­щей добровольное обращение за консуль­тационной помощью и самостоятельное принятие решения о своей дальнейшей судьбе. Второй — «принудительное учас­тие, самостоятельный выбор поведения»; ситуация принудительного обследования. Третий — «добровольное участие в обсле­довании, выбор поведения после обследо-

вания навязан»; типичная ситуация отбо­ра. Четвертый — «принудительное обсле­дование, выбор поведения после обследо­вания навязан»; ситуация аттестации. Об­щее влияние ситуации сводится к следую­щему: в ситуации добровольного обследо­вания испытуемый проявляет «аффелятив-ный симптомокомплекс», а в ситуации принудительного обследования он уже вы­ступает сторонником социальных норм. Данные изменения фиксируются с помо­щью личностных методик (например, оп­росника Кеттела 16PF).

Принудительное участие в обследова­нии ведет к усилению мотивации соци­ального одобрения, что сказывается на блокаде высших интеллектуальных функ­ций при неизменной продуктивности простейших интеллектуальных навыков (актуализация информации из памяти, за­поминание, нахождение числовых зако­номерностей, решение простых арифме­тических задач и т. д.).

Можно констатировать, что наиболее адекватной ситуацией для тестирования способностей и личностных качеств явля­ется психологическая консультация при добровольном участии в ней обследуемо­го. В других диагностических ситуациях валидность большинства методик суще­ственно снижается, и в пределе они пере­стают измерять то, для чего создавались [Дружинин, Воронин, 1988].

В существующем на сегодняшний день подходе к тестированию элиминируются различные стратегии и качественное свое­образие используемых решений, что не позволяет раскрыть специфику решений, характерных для некоторых групп испыту­емых. Создание моделей тестирования, учитывающих эти факторы, является в на­стоящее время актуальной проблемой.

Традиционные модели тестирования способностей предполагают наличие опре­деленного уровня развития того или иного свойства у испытуемого (одномерное изме­рение либо континиум), но не предполага­ют различных уровней «неспособности». Попытка перехода к биполярности интел­лектуальных способностей и креативности позволит, в частности, объяснить различ-

ный уровень решения эквивалентных зада­ний одинаковой сложности.

Используемые сегодня модели ориен­тированы на результат, получаемый в ходе тестирования; при этом процесс тестиро­вания и процедура проведения игнориру­ются (либо признаются неудовлетвори­тельными, а результаты — недействитель­ными). Реально же тестирование происхо­дит во времени и постоянство уровня про­явления способности по ходу всего тести­рования сомнительно. Более того, на раз­личных этапах тестирования выполнение эквивалентных заданий может основы­ваться на разных способностях. Учет дан­ного положения в моделях тестирования позволит содержательно интерпретиро­вать протоколы испытаний с неудовлетво­рительными (с точки зрения традицион­ных моделей) результатами.

В заключение назовем некоторые ак­туальные направления исследований в об­ласти психодиагностики.

Первое из них связано с широким внедрением компьютеров. Можно ска­зать, что компьютерное тестирование се­годня является таким же распространен­ным, как и традиционное. Однако боль­шинство компьютерных психодиагнос­тических методик представляет собой лишь автоматизированную копию бу­мажных бланковых аналогов. Компьютер предъявляет стимульный материал, ис­пытуемый вводит ответы, используя кла­виатуру или «мышь», а далее в соответ­ствии с процедурой подсчета тестового балла компьютер подсчитывает результат и «выдает» некую его интерпретацию.

Более интересный вариант компьютер­ного тестирования основан на адаптивных алгоритмах, предполагающих те или иные действия компьютера в зависимости от пре­дыдущих действий испытуемого. Однако при этом возможен отход от кумулятивно-аддитивных моделей тестирования, предпо­лагающих связь степени выраженности ка­чества и частоты его проявления, и переход к уровневым моделям, связывающим сте­пень выраженности кач<