Щенного познания (отражения) окружающего мира.

6.2. Мышление и речь

Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью.Выделяя нечто общее в предме-тах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!)

В замечательной книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Ребенок еще не научился как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок... Подросток идет

в школу. Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумный океан речи подхватывает его там, за широкими дверями. Сквозь живые беседы учителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-сложная вселенная... Новый человек род-нится с древними мыслями, с теми, что сложились в го-ловах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обре-тает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только бла-годаря языку».

В системе языка за каждым словом исторически закреп-лено определенное значение. Значение слова - это всегда

обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользу-ясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда об-лекаются в речевую форму. В тесной связи речи и мышле-ния может убедиться каждый, если поставит перед собой вопрос: На каком языке думают?

Речь является не только формой, но и орудием мышле-ния. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь по-могает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тща-тельного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понят-ным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основа-тельном обдумывании. Подбор слов и выражений, необхо-димых для сообщения, побуждает нас вдумываться в дета-ли мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является луч-шим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово - не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных язы - ках. Одно и то же слово может выражать разные понятия - это омонимы, например, ключ, коса, ручка и др. И одно понятие может быть выражено разными словами - это си-нонимы; например, путь - дорога, задира - забияка, гра-ница - рубеж и др.

Как и все психические процессы, мышление представ-ляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление - это обобщенное при помощи слова отраже-ние действительности, ведущую роль в этой деятельнос-ти играет вторая сигнальная система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает не-разрывную связь обобщенного отражения действительно-сти, каким является мышление, с чувственным позна-нием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

Физиологические механизмы собственно речи - это вто-росигнальная деятельность коры, которая является слож-ной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга.

6.3. Основные формы мышления

Всякий мыслительный процесс осуществляется в фор-ме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух.

Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений меж-ду предметами или явлениями, между теми или иными признаками их.

Иные словами, суждение - это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается. Например, суждение «После молнии гремит гром» утверждает нали-чие определенной связи во времени между двумя явлени-ями в природе. Суждение может быть либо истинным, либо ложным. Например, суждение «Все планеты вращаются вок-руг солнца» - истинное, а суждение «Все вы хорошо сда-дите экзамен по психологии» - проблематичное. Всякое суждение притязает на истинность, но ни одно не являет-ся безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость мыслительной и практической проверки суждения. Любая гипотеза - яркий пример необходимости проверять и до-казывать высказанное суждение. Работа мысли над сужде-нием, направленная на установление и проверку его ис-тинности, называется рассуждением.

К суждениям мы приходим как непосредственно, ког-да в них констатируется то, что воспринимается («В ауди-тории довольно шумно», «Все дороги занесло снегом» и др.), так и опосредованным путем - через умозаключения.

Непосредственное суждение: «Мальчик ест яблоко». Опосредованное сужение: «Собака - животное».

Суждения могуг соответствовать или не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные.

Истинные сужденияо каком-либо предмете есть знаниеоб этом предмете. Например, «Ртуть - проводник электри-чества», «Москва - столица России».

Ложные, или ошибочные, суждениявыражают незнание:«Дважды три - восемь».

Предположительныминазываются суждения, которыемогут быть истинными или ложными, т.е. они могут соот-ветствовать действительности, а могут и не соответство-вать. Например, «Может быть, завтра будет дождь».

Иметь суждение - это значит что-либо утверждать или отрицать: «Этот стол - деревянный».

Умозаключение- форма мышления, позволяющая че-ловеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными сло-вами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различают два основных вида умозаключений - индук-тивные и дедуктивные, или индукцию и дедукцию.

Индукция- это умозаключение от частных случаев кобщему положению. Индукция начинается с накопления разнообразных знаний об однородных предметах и явле-ниях, что дает возможность найти в них существенно сход-ное и существенно различное и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих пред-метов и явлений, делают новый общий вывод, или заклю-чение, устанавливают общее правило или закон. Напри-мер, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить но-вое общее суждение: «Все металлы плавки».

Дедукция- такое умозаключение, в котором вывод за-ключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Сле-довательно, воздух при нагревании расширяется».

Оба вида умозаключений - индукция и дедукция - тес-но связаны друг с другом. Сложные процессы рассужде-ний всегда представляют собой цепь умозаключений, в ко-торых оба вида выводов переплетаются и взаимодейству-ют.

Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при по-мощи мыслительных операций: сравнения, анализа и син-теза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной дея-тельности мышления - опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений меж-ду предметами, явлениями, фактами.

Сравнение- это сопоставление предметов и явлений сцелью нахождения сходства и различия между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по-нимания. Он писал: «...сравнение есть основа всякого по-нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы ка-

кой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо-дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред-метами: тогда только выясните себе все существенные при-знаки предмета, а это и значит понять предмет».

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со-бой, в других - различны. Признание предметов сходны-ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело-века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару-живается много различий.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их класси-фикации. Классификация производится по какому-либо при-знаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книги можно классифи-цировать по авторам, по содержанию, по жанру, по пере-плету, по формату и пр. Признак, по которому производит-ся классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес-кой или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез- важнейшие мыслительные операции,неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или яв-ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред-мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со-стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко-рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мыс-ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс-ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо-бенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы восприни-маем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли - доказатель-ство, объяснения и пр.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частейпредметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен-ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме-сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложе-ния - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависи-мость и т.д.

Также как и анализ, синтез может осуществляться принепосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (на-пример, продумывание композиции литературно-художе-ственного произведения) и как мысленное сочетание раз-личных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление яв-ления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практичес-кой деятельности. Мы фактически расчленяем или соби-раем предмет, что является основой для выработки уме-ния производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя-тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само-стоятельные, чисто умственные операции. В каждом слож-ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На-пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак-теристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция.Нередко при изучении какого-либо явле-ния возникает необходимость выделить какой-либо при-знак, свойство, одну его часть для более углубленного по-знания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех ос-тальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы

усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа - мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо-значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре-менном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при-знаков или свойств и становятся самостоятельными объек-тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство - электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки

и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак - движение и мыслить о движении вообще, изу-чать движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дис-танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость

и пр.

Обобщение и конкретизация. Обобщениетесно связано с

абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соеди-няются вместе на основе их общих и существенных при-знаков. За основу берутся те признаки, которые мы полу-чили при абстрагировании, например, все металлы элек-тропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис-ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход-ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су-щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру-шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет-ся в определениях выводах, правилах... Детям нередко труд-но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при-знаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либоединичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз-личных признаков или свойств предметов и явлений, а,

наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще-ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо-бенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима-ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда-ется.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или за-зубривается) формулировка общих положений, а содер-жание остается неясным. Поэтому преподаватель не дол-жен довольствоваться тем, что учащиеся правильно вос-производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил-люстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил-люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

6.5. Понятия и их формирование

Обобщения, которые человек делает в процессе мышле-ния, закрепляются в понятиях. Понятие - это форма мыш-ления, в которой отражаются общие и существенные свой-ства предметов и явлений. Иными словами, понятие - это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В' понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр.

Отражая общее, существенное, закономерное в пред-метах или явлениях действительности, понятие выступа-ет высшей ступенью отражения мира. Понятие обознача-ется словом, которое есть чувственная, материальная обо-

лочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить сло-вами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определен-ном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действи-тельности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием-не простая «передача» знаний, например, от взрослого ре-бенку. Усвоение понятий, овладение ими - сложнейший про-цесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышле-ния как всего человечества, так и каждого конкретного че-ловека. Здесь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предме-тах и явлениях действительности, о которых предшествую-щие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значитель-ные трудности возникают тогда, когда новое понятие обо-значаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т.е. с тем содер-жанием данного понятия (часто неправильным или не-полным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейс-ким, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне спе-циального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица - это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а ку-рица, утка - нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка - не хищник, она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная орга-низация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который мож-но показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абст-рактного понятия.

Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания - сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит ука-зание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрыва-ет отношение его к другим, более общим понятиям. В оп-ределении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается опре-деление понятию «поговорка». Поговорка - один из видов устного народного творчества: распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямо-го поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры пого-ворок: «Ни богу свечка, ни черту кочерга», «За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать, ни взять, «Ни холодно, ни жарко», «Ни два, ни полтора», «Ни свет, ни заря».

Еще раз вспомним, что существенные признаки поня-тий - это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении ины-ми. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без из-менения существа предмета или явления.

Решение мыслительных задач

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинает-ся с проблемы или вопроса, с удивления или недоуме-ния, с противоречия. Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем ду-мать, размышлять. Иными словами, мыслительная деятель-ность - это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не непос-редственно.

Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или

неудача. Решение задачи или ответ на вопрос приходится искать, пользуясь промежуточными звеньями между воп-росом и ответом (например, простая арифметическая зада-ча). Здесь очень важно умение подметить непонятное, тре-бующее разъяснения, т.е. умение увидеть вопрос. Сформу-лировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит найти путь для ее решения. Первый признак мысля-щего человека - способность видеть проблемы там, где они есть. Сила великого ума нередко проявляется в том, что в чем-то привычном человек видит проблему, которую надо решить (Ломоносов, Павлов, Циолковский, Бехтерев, Мен-делеев и многие другие). Так, множество людей видело па-дение предметов на землю и считало это понятие явлени-ем, а для Ньютона это стало вопросом, изучение которого привело его к открытию закона тяготения.

Практическая деятельность, практика создают безгранич-ные условия для возникновения и постановки новых вопро-сов. Именно общественные нужды побуждают людей ставить новые вопросы, ведущие к научным открытиям, изобрете-ниям, рационализаторским предложениям. Возникновение вопросов - это первый признак начинающейся работы мыс-ли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Каждая решенная проблема поднимает круг но-вых проблем: чем больше человек знает, тем лучше он зна-ет, чего еще он не знает, - он видит проблемы во многом из того, что казалось ему раньше ясным и понятным.

Познавательные интересы, любознательность, проявля-ющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Не случайно детские психологи и писатели уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки». Так, К. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» пишет о том, что большинство вопросов, с которыми обращается к нам ребенок, вызвано насущной потребностью его неутомимо-го мозга возможно скорее постичь окружающее, что те взрос-лые, которые отмахиваются от докучных вопросов ребен-ка, совершают непоправимо жестокое дело: они насильно задерживают его умственный рост, тормозят его духовное развитие. Он приводит разнообразные вопросы детей, при-чем отмечает, что у каждого ребенка свои, особенные воп-росы. И вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой

отцу в течение двух с половиной минут: А куда летит дым? А медведи носят брюки? А кто качает деревья? А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого вер-блюда? А осьминог из икры вылупляется или он молоко-сосный?

И вот вопросы другого ребенка: Как небо получилось? Как солнце получилось? Кто делает клопов? ... Или пяти-летней девочки: Кто такой гигант? А гигант может помес-титься в нашей комнате? А если встанет на четвереньки? А во сколько раз Дюймовочка меньше гиганта?

Так важно, чтобы в школе поощряли детей задавать вопросы, однако этого, к сожалению, часто не происхо-дит. Известный педагог В.А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов ме-няется: „Можно поднять ручку?", „Можно спросить?", „Можно выйти?" Новая школьная жизнь так плотно об-нимает ребенка своей жесткой регламентацией (как си-деть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и ме-ста нет».

Итак, мыслительная деятельность начинается тогда, когда возникает проблема, вопрос. Очень важно уметь чет-ко формулировать вопрос, делать его конкретным (напри-мер, общий вопрос: «Почему не горит электрическая лам-почка?» заменить на «Где произошел разрыв в электри-ческой цепи?»). Иными словами, услышав вопрос, следует осознать, в чем именно суть вопроса, а это значит понять то направление, в каком надо искать ответ на вопрос. Что-бы поставить конкретный вопрос, надо располагать зна-нием. Так, заменить вопрос: «Почему не горит лампочка?» на вопрос: «Где произошел разрыв в цепи?» можно только при наличии знания о том, отчего может не гореть лам-почка. При более обширных знаниях легче конкретизиро-вать общий вопрос.

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т.е. выясняется, какие данные имеются и могутпривести к решению задачи. Эти данные сопоставляют друг

с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями

и опытом человека. Решение новых задач опирается в боль-шой мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.

При решении задач ответ на вопрос той или иной зада-чи возникает обычно в виде предположения. Первоначально возникает лишь гипотеза, правильность которой должна быть доказана, проверена. Проверка гипотезы (предполо-жения) во многих случаях производится опытным путем. Намечаются следствия, вытекающие из предположения и проверяются, оправдываются ли они на практике. Напри-мер, при конструировании сложных механизмов создают модель, выясняют, действует ли она согласно предполо-жениям, если есть ошибки, то где, что изменить и пр. Су-щественную роль в проверке гипотез играет так называе-мый умственный эксперимент, или проверка предполо-жения «в уме», мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. На умственный эксперимент широко опи-рается, например, шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные возмож-ные ходы свои и своего соперника. В случае ошибочности выдвинутых положений ищут новую гипотезу, которую затем вновь проверяют. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер пре-жних неудач. Успех предположения в большой мере зави-сит от знаний, которыми располагает человек, выдвинув-ший это предположение. Чем более он сведущ в той обла-сти, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованы его предположения. Например, успех реше-ния проблемы неуспеваемости станет выше у того учите-ля, который лучше знает психологию ребенка, условия его семейной жизни, потому что его предположения о причинах неуспеваемости ребенка будут более точными, чем у того педагога, который имеет весьма поверхностные сведения о психологических особенностях школьника о том, как ему живется дома, и пр.

Важную роль в решении задач играют чувственная опо-ра, восприятие предметов и их изображений или мыслен-ное представление их. Но иногда наглядные образы могут затруднять решение, например изменение привычного чер-тежа. Необходимой опорой решения многих задач являют-ся практическое действие, соответствующее задаче и по-искам ее решения, различные манипуляции с предмета-ми. Именно практические действия дают возможность судить о правильности или ошибочности гипотез.

Таким образом, процессы мышления, вызванные об-щественными или личными потребностями, начинаются

с постановки вопроса. Уже постановка вопроса намечает определенные пути его решения. Далее выдвигаются неко-торые предположения или гипотезы о возможных вариан-тах решения. И наконец - проверка предположений или гипотез. Проверка осуществляется на основе практичес-кой деятельности человека. Так, был хорошо известен факт, что собака выделяет слюну (облизывается при виде еды). И.П. Павлов увидел в этом проблему, задав себе вопрос: почему происходит так называемое психическое слюноот-деление? Возникли две гипотезы: 1) собака знает, что ее сейчас будут кормить, предвкушает удовольствие от еды, поэтому выделяет слюну; 2) не является ли психическое слюноотделение рефлексом?

И.П. Павлов проверил гипотезы, и в результате много-численных опытов была подтверждена вторая гипотеза, что позволило ему создать учение об условных рефлексах (на основе широкого обобщения по выработке условного реф-лекса на различные раздражители: свет, звук, запах).

Виды мышления

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психичес-кая деятельность, поэтому выделение его видов осуществ-ляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степенимыслительный процесс опирается на восприятие, пред-ставление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-дей-ственное), наглядно-образное и абстрактное.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно уско-рить и интенсифицировать прохождение тех или иных эта-пов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в це-лом: предметно-действенное мышление - мышление, свя-занное с практическими, непосредственными действия-ми с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление, которое необходимо опи-рается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников); абст-рактное мышление понятиями, лишенными непосред-ственной наглядности, присущей восприятию и представ-

лениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышле-ния можно говорить об умозаключительном мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитив-ное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатовмышления, то мы можем иметь репродуктивное мышле-ние (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого че-ловека, например доказательство математической теоре-мы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современ-ных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказа-тельство).

В-четвертых, мышление разделяется по действенностиконтроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практи-ку или на теорию можно говорить о теоретическом и прак-тическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он писал: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют „два разных интеллекта". Интел-лект у человека один, и едины основные механизмы мыш-ления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом слу-чае перед умом человека»¹.

Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практичес-кое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на на-хождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительнос-ти. Работа практического мышления в основном направле-на на разрешение частных, конкретных задач любого мас-штаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любоз-нательностью, с живым интересом к самым разнообраз-

¹ Теплое Б.М. Ум полководца. - М., 1985. - Т . 1. - С. 221.

ным областям жизни, у педагога это безграничный инте-рес к детям, к знаниям, людям, обстоятельствам, их ок-ружающим. По меткому выражению А.П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.

6.8. Качества ума

Индивидуальные различия в мыслительной деятельно-сти людей проявляются в разнообразных качествах мыш-ления. Наиболее существенные из них -самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность.

Самостоятельностьмышления проявляется в умении че-ловека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помо-щи других людей. Самостоятельность мышления всегда счи-талась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф.М.Достоевский противопоставляет личность и безлич-ность прежде всего по способности или неспособности са-мостоятельно мыслить. Тот, кто не обладает самостоятель-ным мышлением, ориентируется только на чужие знания, опыт, мнение, а при решении любых вопросов и задач опирается на готовые формулы, шаблонные решения. Ни о каком творчестве при таком мышлении говорить не при-ходится.

Широта умапроявляется в широком кругозоре челове-ка, в активной познавательной деятельности, охватываю-щей самые различные области науки и практики.

С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина - умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает. У людей с таким умом про-является яркая потребность докопаться до причин, источ-ников возникновения явления и событий, умение пред-видеть их дальнейшее развитие (это качество ума - наибо-лее ценная характеристика педагога). Иногда широкое мышление может быть неглубоким, поверхностным. Встре-чаются люди, которые могут порассуждать обо всем, но слушать их неинтересно, так как они в своих рассуждени-ях неоригинальны, банальны.

Раз мышление бывает широким, значит, может быть у кого-то и узким. Это такое мышление, предметом которо-го является преимущественно какая-то небольшая (узкая) часть действительности. Узкое мышление может быть со-

держательным и глубоким (мышление «узкого с