Антиномии и парадоксы идеи развития в психологии

Привычность и очевидность реальности развития для обыден­ного сознания порождают логические сбои при попытках присту­пить к построению конкретной теории (теорий) развития самой

Антиномия — противоре­чие между двумя положе­ниями, каждое из кото­рых признается логичес­ки доказуемым.

психологической реальности (ее струк­тур). Попытаемся суммировать и более рельефно сгруппировать существующее множество интерпретаций категории «развитие», которые сложились в евро­пейском научном сознании и часть ко­торых была рассмотрена выше. Выявленная в результате такой ра­боты противоречивость, антиномичностьидаже парадоксальность наших пониманий о развитии позволит на следующем шаге при­ступить к построению, хотя бы в первом приближении, целостно­го, системного видения психологии развития человека, к построе­нию концептуальных основ такого развития в интервале индивиду­альной жизни.

1. В возрастной и педагогической психологии до сих пор мно­го путаницы и противоречий между различными представлениями и частными категориями, призванными уяснить феномен разви­тия. Вот далеко не полный перечень таких противоречий:

Парадокс в логике — про­тиворечие, получаемое в результате внешне логи­чески правильного рас­суждения, приводящее к взаимно противоречащим заключениям.

а) источник многих недоразумений — это понятийная несо
гласованность между философской (прежде всего — гегелевско-
марксистской), научной (биологической) и социально-практической
(образовательной) трактовками феномена развития человека, его
свойств, процессов, структур; с общемарксистской точки зрения до­
стоинством развития обладают только такие тотальности (макро­
системы), как природа, общество, цивилизация, культура; отдель­
ный человек (индивид), конечно же, не является такой системой и
в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в качестве
одного из элементов; с общебиологичес­
кой позиции развитие — это прежде все­
го созревание и рост по уже существую­
щей биогенетической программе, час­
тично модифицируемой внешними ус­
ловиями жизни, но неизменной в своей

видовой специфике; в педагогической практике развитие — это целенаправ­ленное формирование (разумеется, с учетом общественных и при­родных обстоятельств жизни) полезных знаний, умений и навы­ков, воспитание полезных черт личности — полезных для самоцен­ного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном:развитие всегда вне-субъектно,независимо от участников этого процесса; они всего лишь «материал», на котором разыгрывается объективный про­цесс, придающий этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение: «человек существо развивающееся» (т.е. способное развивать себя) — оказывается в принципе ничем не обеспеченным;

б) в классической психологии традиционно резкое противо­
поставление двух рядов форм и структур в природе человека —
«натуральных» и «культурных», «биологических» и «социальных»,
между которыми полагается либо принципиальный параллелизм
(психофизический, психофизиологический), либо бессодержа­
тельная корреляция; здесь не учитывается один существенный
момент: и натуральное и биологическое — это тоже культурное...
представление, выработанное человеческим мышлением, но при­
писанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе прису­
щее;

Раздел I. Введение в психологию развития человека

Глава I, Проблемы построения курса «Психология развития человека» 23

в) такой же источник недоразумений — это неразличение, а чаще — склеивание двух специфических предметных содержа­ний:

— «психическогоразвития» (как развития психики, ее систем и
структур) и «психологии развития» (как развития человеческой
субъективности, внутреннего мира человека);

— акта происхождения того, чего еще не было в действитель­
ности и акта развитиятого, что уже есть;

— единицы развития (либо как меры, либо как механизма) и
объектаразвития (того, что развивается).

2. Обычно утверждают, что человек, естественно (природ­ное) -искусственное (социокультурное) существо но без представ­ления о том, что человек —- прежде всего сверх-естественное суще­ство,мы не можем разобраться в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоя­тельных процесса:

• становление — как созревание и рост; переход от одного оп­
ределенного состояния к другому — более высокого уровня; как
единство уже осуществленного и потенциально возможного; как
единство производящей причины и закономерных следствий в акте
развития;

• формирование — как оформление (обретение формы, а не
формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение
совершенного, пред существующего в культуре образца); как един­
ство социокультурной цели и общественно значимого результата
развития;

• преобразование — как саморазвитие и смена основного жиз­
ненного вектора; как преображение — кардинальное преодоление
сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с неко­
торой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет коднозначно-определенной реальности: становление — преимущественно к естественно-природным струк­турам; формирование — к социально-культурным структурам; пре­образование — преимущественно к духовно-практическим структу­рам. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) всамой живой реальности бытия человека.

3. Особым источником противоречивых суждений о развитии
является неразличение времени истории (как субъектное время —
«время человека», содержание, смысл, размерность, топика кото­
рого задается способами его бытия, а не космическими событиями)
и времени естествознания (как объектное, физическое время, име­
ющее условно-формальную размерность — календари ость, прин­
ципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качест­
венного содержания). И тем не менее в обыденном сознании про­
должает сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все воз­
никает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы
имеем однонаправленный поток из прошлого — через настоящее — в бу­
дущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за
будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель,
идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем — новый бросок.
Почему же развитие — это обязательно экспансия и оккупация буду­
щего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание
прошлого? Замечательно пишет о времени О.Александр Ельчани-
нов: «Меня всегда, особенно последний год, пугало быстрое тече­
ние времени; это потому, что я стоял на месте. Теперь (с решением
принять священство) я пошел вразрез со временем или, вернее,
нырнул в глубину, где время безразлично»².

Непростые отношения у человека и с пространством человече­ской реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего — социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть по­пытка построить пространственно (культура)-временной (исто­рия) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.

4. Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем об­
разовании остро стоит вопрос о психологических нормах и крите­
риях развития. Очевидно, что без внятного и педагогически от­
ветственного представления о «норме развития», о возрастно-нор-
мативных моделях развития на разных образовательных ступенях
и о соответствующей педагогике развитияневозможно даже ста­
вить проблему проектирования действительно развивающего об­
разования.

Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях достаточно внятное представление о «нормах раз-

Ельчанинов А.В, Записи. М. 1992. С. 8.

Раздел I. Введение в психологию развития человека

Глава 1. Проблемы построения курса «Психология развития человека» 25

объект изучения

реальный мир (бытие)

вития»? Несомненно, какие-то представления есть, но они не­внятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатис­тические нормы(в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нор­мы(в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы(в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одно­временный учет всех трех типов норм и умение работать в соот­ветствии с ними — это и есть сегодня нормальный педагогичес­кий профессионализм. Такой одновременный учет можно сфор­мулировать и более жестко: норма — это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствую­щих условиях. Изадача возрастного психолога и педагога — эти соответствующие условия определить, а при необходимости и со­здать.