Методологические установки к разделу I

Объект и предмет изучения в психологии развития

□ Различение объекта и предмета знания

LJ Различение научного, учебного и профессионально-деятель-

ностного предметов

Темы реферативных и курсовых работ

Культурная обусловленность представлений о предмете психоло­гии развития.

Актуальные проблемы психологии развития. Методы возрастной психологии. Психологическое знание в сфере образования. Психологическое знание и педагогическая деятельность. Задачи психологии развития в современном обществе.

Рекомендуемая литератураОсновная

Абрамова ГС. Возрастная психология. М.,1997.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рож­дения до 17лет). М.,1997.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995.

Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.,1997.

Урунтаева ГА. Дошкольная психология. М.,1996.

Дополнительная

Громыко Ю.В. Проектирование и программирование образова­ния. М.,1996.

Костюк ГС. Избр. психол. труды. М.,1988.

Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды. М.,1984.

Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический фе­номен и особое состояние развития//Вопр. психол. 1998. №1.

Щедровицкий Г П. «Человек» как предмет исследований//Избр. труды. М.,1995.

Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 35

Глава 2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

Становление зарубежной возрастной психологии

? Дневники наблюдений — начало детской психологии

? Развитие экспериментальной детской психологии

Методологическая рефлексия

Вопросы для обсуждения и размышления

§ История психологии показывает, что объяснительные схе­мы психического развития человека она заимствовала из биологии

(натурализм), из социологии (социоморфизм), из биологии и со­циологии (теории конвергенции), из биологии и логики (генетиче­ская психология Ж.Пиаже).

Почему в психологии так стойки заимствования понятийного аппарата из других наук? Должна ли психология выработать свой понятийный аппарат онтогенеза субъективной реальности челове­ка? Могут ли в этом понятийном аппарате использоваться катего­рии других наук?

^ Детский психолог Л.Ф.Обухова так оценивает влияние тео­рии конвергенции на современную психологию: «Это самая рас­пространенная концепция в современной психологии, она соот­ветствует здравому смыслу: "яблоко от яблони недалеко падает" и "с кем поведешься, от того и наберешься". До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора . Все современные тео­рии отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимо­действие наследственности и среды, созревания и научения, био­логии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития»⁹.

Почему в современной западной психологии столь привле­кательны двухфакторные теории психического развития? В чем заключается методологическая несостоятельность этих теорий?

Психолог А.Б.Орлов пишет: «Более чем вековая история развития научной натуралистической психологии, ориентирован­ной на знание, достаточно убедительно свидетельствует о тщетнос­ти усилий, направленных на выработку всеобщих категорий, о невозможности выхода за рамки каждый раз ограниченных, част­ных объяснительных принципов и, следовательно, о бесперспек­тивности построения на этом пути психологии как подлинной науки. Вместе с тем сравнительно короткая история развития науч­ных течений, ориентированных на идеал, показывает, что даже при самых крайних, буквально противоположных исходных основаниях психологи с необходимостью приходят к весьма сходным (если не идентичным) представлениям о всеобщей цели личностного раз­вития»¹⁰.

Какие направления в психологии можно отнести к ориенти­рованным на знание и какие на идеал?

$ Чем привлекательны социоморфистские представления о человеке и его развитии для определенного типа педагогических практик?

⁸ Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

⁴Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995. С.46-47. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М.,1995.

Раздел I. Введение в психологию развития человека

$ В чем вы видите достоинство межкультурных исследований в психологии развития?

^ Выделите прикладные педагогические аспекты теорий со­циального научения. Адекватны ли эти теории задачам образова­ния человека?

ф В чем заключается принципиальное отличие гуманистиче­ской психологии от других направлений и школ в психологии раз­вития и ее значение для образовательной практики?

Дополнительная

Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личнос­ти Э.Эриксона//Принцип развития в психологии. М.,1978.

Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Совре­менная американская психология развития. М.,1986.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.,1981.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.

М.,1995.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии.

М.,1994.

Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.,1967.

72 Глава 3. Психическое развитие человека в трудах отеч. психологов

73 Раздел I. Введение в психологию развития человека

Глава 3. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ

Психологии

? Культурно-историческое учение о природе психического

? Закономерности психического развития в онтогенезе

? Основания и схемы периодизации психического развития

Методологическая рефлексия

Вопросы для обсуждения и размышления

fy Почему натуралистские и двухфакторные теории не полу­чили широкого признания в отечественной возрастной психоло­гии?

Ф Можно ли согласиться с утверждением о том, что марк­систская возрастная психология представляет собой разновид­ность социоморфизма?

^ Почему, на Ваш взгляд, неудовлетворительно марксистское представление о присвоении — организованном и контролируемом

Глава 3. Психическое развитие человека в трудах отеч. психологов

воздействии взрослых на детей на основных этапах онтогенеза -как процессе, в котором происходит психическое развитие?

7 Обоснуйте положение, что марксистское понимание чело­века как совокупности общественных отношений не охватывает всего богатства проявлений человеческой сущности

$ Почему метод формирующего эксперимента приобрел та­кое широкое применение в отечественной возрастной психологии?

ф Почему в настоящее время так актуальны взгляды Л.С.Вы­готского на процесс психического развития ребенка для практики

образования?

ф В чем состоит специфика современного этапа отечествен­ной психологии развития и каким образом она связана с запросами практики образования?

Основная

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструиро­вание миров. М.,1996.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т.4. М.,1984.

Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2т. XI. М.,1986.

Изучение традиций и научных школ в истории советской психоло­гии /Под ред. А.Н.Ждан. М.,1988.

Костю к Г.С. Избр. психол. труды. М.,1988.

Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. XI. М.,1983.

Марцин ков екая Т.Д. История детской психологии. М.,1998.

Раздел I. Введение в психологию развития человека

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология доре­волюционной России. Дубна, 1995.

Психологическая наука в России XX столетия: проблемы, теории и истории. М.,1997.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.1. М.,1989.

Уши некий К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т.5-6. М.,1990.

Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.,1989.

Дополнительная

Журнал «Вопросы психологии» (специальный выпуск к 100-летию Л.С.Выготского). 1996, № 5-6.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.,1994.

Коул М. Культур но-историческая психология. М.,1997.

Менчинская Н.А. Страницы дневника развития дочери //Вопр. психол. 1995, №3.

Менчинская Н.А. Развитие ребенка от рождения до года //Вопр. психол. 1996, №3.

Мухина B.C. Близнецы. М.,1981.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.,1995.

Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.,1997.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.,1994.
-:
Раздел II

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Знания

□ Натурализм - парадигма природной обусловленности психики человека □ Социоморфизм - парадигма социального детерми­низма □ Гносеологизм - идеология предустановленной гармо­нии □ Культурализм - парадигма преобразования культуры в мир личности □ Теологизм - парадигма происхождения и назна­чения человека □ Антропологизм - парадигма единства челове­ка и мира

Человека

Речь должна идти об особой парадигмальной установке в пси­хологии человека — о теологизме, понятийный строй которого рас­крывается в соотношении «человек — Божество». Религиозная точка зрения — это целостный взгляд на человека во всей его то­тальности; это одновременное видение человека в его происхожде­нии (как?), сущности (что?), бытии (кто?) и назначении (зачем? во имя чего?).Данная характеристика может быть распространена фактически на все мировые религии; относительно религиозной все другие точки зрения на человека (научная, этическая, эстетиче­ская и др.) имеют частичный, периферийный характер.

Для религиозного сознания жизнь человека только тогда есть, тогда действительна и обретает свой подлинный смысл, когда она устремлена к Высшему, Абсолютному, Иному бытию,нежели то,

Цит. по: Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.,1994. С.76.

которое открывается человеку в его непосредственном существова­нии; когда его конкретная жизнь приводится в связь (лат. religio) с этим Высшим, осмысливается как служение Ему или как осуще­ствление Его в мире.

Подобное стремление человека предполагает наличие в нем особого начала — не сводимого ни к природному, ни к обществен­ному; не объяснимого ни наследственностью, ни влиянием окру­жающей — сколь угодно культурной среды. Это начало— духов­ное,и оно составляет основу бытия человека во всех его измерени­ях; во всем, что в человеке (и с ним самим) свершается в пределах его индивидуальной жизни. Именно религиозный человек впервые оказывается подлинным распорядителем (субъектом) своих душев­ных сил и автором собственной земной жизни, смысл которой рас­крывается ему в его взаимоотношениях с Божеством.

При всей познавательной значимости учений о человеке в раз­ных религиозных системах мы остановимся здесь только на хрис­тианской — и прежде всего православной точке зрения. В основе христианской антропологии лежит учение об образе Божием в чело­веке.Кстати, в этом учении не существует «проблемы происхожде­ния» человека (и всего человеческого в нем), а есть тайна творенияего по образу и подобию Божества. Именно благодаря тому, что че­ловек есть образ и подобие Божие (образ человеку дан, а подобие задано в его свободе и составляет жизненную задачу самого челове­ка), он способен познавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним, воплощать в себе. При этом, как отмечает Б.С.Братусь, «если для всего позитивного знания во­просом вопросов является "ЧТОесть истина?", то для религиозно­го сознания этот вопрос звучит как "КТО есть истина?", Кто явля­ет собой истину и через обращение и приобщение к Кому жизнь станет истинной, станет Жизнью, но не смертью»⁴.

И в то же время в своем наличном, эмпирическом бытии — в жизни конкретной земной личности, какова она есть, — человек обнаруживает себя как не соответствующего своему Первообразу. Он оказывается неразрывно сплетенным с природным, натураль­но-жизненным, телесным, ограниченным, временным, смертным; образ Божий в нем как бы отодвинулся в тень неподлинного (зем­ного) бытия и померк в нем. Это помрачение истинной природы человека называют в христианстве греховностью.Грех — это иска­жение подлинной природы человека, духовная болезнь, присущая

Братусь Б.С, Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопр. психологии. 1990. №6. С. 13.

о Слободчиков В. И.

Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека

всему человеческому роду после грехопадения. Однако с право­славной точки зрения неверно включать в основы христианской антропологии, в сущностное учение о человеке также и учение о грехе; это есть дополнительная, но не основная христианская идея о человеке. Именно откровение об образеБожием в человеке есть главное и основное в христианской антропологии.

Как же можно проинтерпретировать интересующую нас про­блему развития в терминах религиозных учений о человеке? С христианской точки зрения становление человека как целого ~ это преодоление сил греха, это отсечение периферии души, часто мрачной, пошлой и неприемлемой, и осуществление своего Про­образа — образа Божия в своей индивидуальной жизни; в этом ее конечная цель и смысл. Подобная духовная работа человека в христианском мировоззрении называется спасениеми в то же вре­мя — служениемв деле спасения других. Состояние это, характе­ризующее спасенную личность и одновременно описывающее цель ее духовных устремлений, — состояние святости. Истинный человек — это святой человек; процесс же его становления, охва­тывающий весь состав человека — его дух, душу и тело, — обоже-ние (теосис), восстановление и обретение образа и подобия Бо­жия. Практика веры, деятельность спасения и процесс обожения в христианском мировоззрении являются смыслом и деятельными фор­мами становления и развития «собственно человеческого в человеке».

Теологическая парадигма, как хорошо видно, принципиально отлична от всех предшествующих прежде всего тем, что «предме­том» ее рассмотрения является весь человек,во всей полноте его бытия; нет ничего в человеческой реальности, на всех ее уровнях, что не подлежало бы религиозному осмыслению. Казалось бы, именно данная парадигма в наибольшей степени способна служить подлинным источником в построении концептуальных основ пси­хологии человека. Как было показано выше, она дает фундамен­тальные ответы на вопросы о происхождении, сущности и назначе­нии человека, о чем или умалчивается, или невнятно говорится в других парадигмах развития.

И все-таки теология— какучение о Божестве (именно как учение, а не сама практика веры) — в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном(а не только должном или жела­емом) человеке во всей полноте уже случившейся и еще только предстоящей истории его бытия в мире.Вопрос о его свободе, о его самости (субъектности), о его становлении в меру личностного до­стоинства для встречи с Богом; вопрос об истории (биографии) этого становления, если оно в принципе действительно, остается

Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии______ 131

открытым. Как это возможно? Какова та инстанция в человеке, ко­торая ответственна за эту Встречу и достойна ее? Как возможна психология подлинно религиозного, открытого Божеству человека (а не только имеющего те или иные представления о Нем)?

Неполнота, а иногда и неадекватность ответов на эти вопросы позволяет нам включить и теологическую парадигму в общий со­став с другими, вышерассмотренными, также частично отвечаю­щими на главные вопросы о становлении «собственно человечес­кого в человеке» как в фило-, так и в онтогенезе. Обозначим соот­ношение всех парадигм и их возможные взаимопересечения в не­которой схеме (рис. 7).

(социоморфизм)

Рис. 7. Основные парадигмы развития в психологии

Представленная схема — это упорядоченная совокупность па-радигмальных оснований, к которым тяготеют наши представле­ния о сущности человека, а соответственно — о природе психичес­кого и его развитии. Однако ни одно из рассматриваемых соотно­шений в отдельности, ни они вместе, ни их многообразные сочета­ния ничего принципиально не меняют «в плоскости наших пред­ставлений о...».А это именно «плоскость представлений» о сущно­сти, о развитии, о его предпосылках и условиях и многом другом. Добавление каждый раз еще одной грани, еще одной ипостаси че­ловеческой реальности, например к природной еще и культурной, социальной, духовной, делает смесь более сложной, но не более «съедобной». Например, механическое соединение природного и социального в двухфакторных теориях развития не изменило принципиальную ограниченность их односторонних вариантов. Простое указание, что у человека есть еще это и это измерение, ни­чего не проясняет в вопросе: «А как это возможно?»

Ответить на этот вопрос нельзя, на наш взгляд, в силу «перво­родного греха», встроенного в сами эти представления; имя этого

Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека

Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии

«греха» — гносеологизм, нововременная «S — О» установка, субъ­ект-объектная технологизация наших знаний. Не вдаваясь в по­дробную идетальную аргументацию этого тезиса, отметим лишь одно: наша сродственная со-причастностьи природе, и обществу, и Богу, и культуре в рамках субъект-объектной структуры наших представлений о них всегда обнаруживает и будет обнаруживать се­бя как объективистски-вещно-внешняяпротивопоставленность и отчужденность от них («это не моя Природа, не моя Культура и т.д., это мои представления о них!»).

Содержание принципа развития в психологии

Для построения концептуальных основ психологии развития необходимо специально сделать ряд разъясняющих методологиче­ских фиксаций самой категории «развитие». Категория «развитие» объемлет, по крайней мере, три не сводимых друг к другу смысла.

1. Развитие — это объективный факт, реальный процесс в ря­ду других жизненных процессов. Развитие в этом смысле предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изме­нений объективной реальности.

2. Развитие — это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности, в том числе — человеческой. Категория развития используется для объяснения кардинальных сдвигов, происходящих в человеческом мире.

3. Развитие— это цель и ценность европейской культуры, ко­торые с разной степенью отчетливости вошли в категориальный строй наук о человеке. В современном человекознании утверди­лось положение, что развиваться — это хорошо.

Именно эту тройственную интерпретацию категории разви­тия необходимо удерживать при построении и анализе психологии развития человека.Каждый из выделенных смыслов понятия разви­тия подчеркивает его специфическую функцию в жизнедеятельно­сти человека. В данном разделе речь идет преимущественно об объ­яснительных возможностях принципа развития в психологии: за­фиксируем его основные положения.

В первую очередь важно отличить понятие «развитие» от близ­ких к нему по значению понятий и терминов, таких, как «проис­хождение», «изменение», «созревание» и др. Например, необходи­мо жестко разграничить понятие «развитие» (genes)и понятие «происхождение» (gonos).Развивается то, что есть; то, чего нет, — то происходит (может происходить). Всякое развитие — это пробле­ма, суть которой в простом: если нечто есть и развивается, то необ­ходимо показать, как возможно это развитие. Происхождение — это тайна, которая может открыться и к которой можно приоб­щиться. Возможно, конечно, строить вероятностные гипотезы о происхождении чего-либо — мира, жизни, человека — чем наука

Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии

по преимуществу и занимается; однако необходимо помнить, что сколь угодно высокая вероятность происхождения чего-либо не есть объяснение самого этого происхождения.

Необходимо различать также процессы функционирования и развития.Функционирование есть пребывание в активном состоя­нии одного и того же уровня (или типа), связанное лишь с текущим изменением элементов, функций и связей в какой-либо функцио­нирующей системе. Простое функционирование осуществляется как перераспределение элементов, их связей, не приводящее к пре­образованию системы и появлению ее нового качества. Развитие же означает возникновение принципиально новых образований и переход системы на новый уровень функционирования.

Всякое развитие всегда связано с изменениями во времени. Однако время не является главным критерием развития. Во време­ни существуют и процессы функционирования, и процессы совер­шенствования, и процессы деградации некоей реальности. Разви­тие представляет собой вид необратимых измененийобъекта, в то время как функционирование характеризуется обратимостью про­цессов изменения и представляет собой циклическое воспроизве­дение постоянной системы функций.

Развитие описывает процесс возникновения нового качест­венного состояния объекта, которое выступает как тотальное из­менение его структуры и механизмов функционирования. Хорошая метафора для так понятого развития — это превращение гусеницы в куколку, а куколки в бабочку. Здесь есть процессы созревания, роста, изменения; однако шаг (акт) развития совершается в точке сдвига, превращения, метаморфозы.

Точка перелома, превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психологию развития можно понять как психологию описания ситуаций развития человека на всем протяжении его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям. Это также исследование линии функционирования, процесса накопле­ния количественных изменений, их критической массы, за кото­рыми следует шаг развития.

Из приведенных различений понятий следует фундаменталь­ный вывод о специфике принципа развития в психологии. Важней­шей особенностью логики развития является то, что многообразие свойств, структура, способ функционирования какого-либо став­шего (существующего) психологического образования, которые мы выявляем в исследовании, еще не есть характеристика измене­ний именно этого образования, а есть результат развития некото­рогодругого образования. Конечные характеристики результата развития не совпадают ни с начальными характеристиками того,

146Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека

что развивается, ни с содержанием самого хода его развития. При генетическом изучении начало и конец развития некоторого явле­ния не совпадают. Они не совпадают ни по материалу, ни по уст­ройству, ни по способу функционирования.

То, что возникло, — не конгруэнтно тому, из чего оно возникло;в генетической логике — это норма понимания понятия «разви­тие». Только прослеживание всей линии развития объекта — его возникновения, становления, функционирования, превращения в другое — дает подлинное его понимание. По сути, в разворачива­ющемся процессе развития любой его результат — это всегда средство (инстру­мент) для осуществления следующего ша­га развития. Вэтом смысле психология развития — это наука о средствах обре­тения человеком собственной сущности — собственно человеческого в человеке. Данный вывод находится в созвучии с замечательным высказыванием отечест­венного философа М.К.Мамардашвили, что человек по преимуществу существо искусственное, само-выстро-енное.

Современное человекознание убедительно показало, что раз­витие человека, его субъективности, всего психологического строя — это одновременно и естественный, и искусственный про­цессы, т.е. они могут быть представлены двояким образом: посхеме процесса(как естественная временная последовательность ступе­ней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокуп­ность способов и средств «развития», где следование их друг за дру­гом имеет не временную, а целевую детерминацию). Можно ска­зать, что первый тип развития разворачивается по сущности приро­ды;второй — по сущности социума.

Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности в рамках социально опреде­ленных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только в общем виде говорить о культурно-исторической обуслов­ленности развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо теоретически и практически учитывать социально-истори­ческий контекст процессов развития, раскрывать их содержание и способы организации в терминах данного контекста.

Однако необходимо ввести особое — третье— представление «о развитии вообще»: о саморазвитии, т.е. о развитии человеком сво-

Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии

ей собственной самости. В психологии речь должна идти о развитии по сущности человека — о саморазвитии как фундаментальной спо­собности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.Это означает, что в разви­тие человека включается еще одна детерминанта — ценностно-смысловая. Развитие для человека — это цель, ценность, а иногда — и смысл его жизни.

Понимание развития как реального процесса в психологии имеет свою специфику. Природа психического как развивающего­ся процесса, основной способ существования психического в каче­стве процесса требуют использования понятий, которые могли бы отобразить развертывающуюся во времени организацию психичес­кого, выявить ее структуру, смену стадий и фаз процесса, взаимо­связь стадий и уровней развития.

Развитие представляет собой процесс разнонаправленных из­менений. В онтогенезе, даже в пределах только сферы психическо­го, существует значительная вариативность направлений развития и характера изменений. В одном и том же периоде развития неко­торые системы и структуры совершенствуются, а другие регресси­руют по уровню своего функционирования. Общее психическое развитие обнаруживает большую индивидуальную пластичность и может — в зависимости от условий жизни человека, от доминиру­ющего типа развития — принимать разные формы. Выделяется два типа качественного преобразования объекта в процессе развития — прогресс и регресс.

Процесс развития не является простым продвижением в на­правлении все большей эффективности функционирования и со­вершенствования системы. На протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь. Психичес­кое развитие человека есть всегда единство прогрессивных и рег­рессивных преобразований, но соотношение этих разнонаправлен­ных процессов на различных этапах жизненного пути индивида су­щественно меняется. «Прогрессивное развитие, — пишет Л.И.Ан-цыферова, — являясь переходом от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, включает и некоторые эле­менты регрессии: качественная направленность развития, актуали­зируя и создавая широкий спектр потенций психологического раз­вития личности, в то же время ограничивает возможности ее ста-- новления в иных направлениях»"

Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип раз­вития в психологии. М.,1977. С. 6.

148 Раздел И. Концептуальные основы психологии развития человека

Для психологии существенно также представление о развитии как единстве процессов дифференциации и интеграции.Процесс развития есть движение от общего к частному, от форм однород­ных, целостных, глобальных к формам разнородным. Это — про­цесс расчленения, разделения, дифференциации объекта. Одно­временно развитие — это процесс координации, соединения, инте­грации отдельных составляющих объекта в целостные структуры. Оба процесса имеют всеобщий характер и взаимополагают друг друга. Как отмечает Н.И.Чуприкова, дифференциация и интегра­ция «раскрывают сущность развития как направленного измене­ния систем от менее упорядоченного к более упорядоченному со­стоянию, как рост их организации»¹⁵.

Особое значение для психологии имеет сделанное ранее раз­личение процессов развития и функционирования. В психологии обосновывается положение о существовании в онтогенезе кроме стадиального развития еще и функционального развития, осуще­ствляющегося лишь внутри определенной стадии и ведущего к ко­личественному накоплению новых элементов. Возникает вопрос: «Что развивается ичто функционирует?»

При анализе этой проблемы следует выделять образующие и со­ставляющие линии развития. Образующие линии являются сквоз­ными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока осуще­ствляется развитие. Образующие — это все то, что продолжает ста­новиться и развиваться,не имеет окончательного завершения, на­ходится в абсолютном движении становления; меняется лишь их доминация в ходе развития. Составляющие — это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность,обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой, базой, на кото­рой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а за­тем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многооб­разные способности как составляющие.

Развитие — это не просто самораскрытие объекта, актуализа­ция уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состо­яний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирова­ния. Объект переходит на иной уровень функционирования, преж­де недоступный и невозможный для него, а условием такого пере­хода является изменение организации объекта развития. «Весьма

¹⁵ Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.,1997. С. 7.

Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии

существенно, — пишет Э.Г.Юдин, — что в точках перехода от одно­го состояния к другому развивающийся объект обычно располага­ет относительно большим числом "степеней свободы" и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возмож­ностей, относящихся к изменению конкретных форм его организа­ции. Все это определяет не только множественность путей и на­правлений развития, но и то важное обстоятельство, что развиваю­щийся объект как бы сам творит свою историю»¹⁶.

Подводя итоги анализа особенностей реализации принципа развития в психологии, можно отметить следующее. Развивающий­ся объектрассматривается, во-первых, с точки зрения его внутрен­ней структуры, как органическая совокупность структурных со­ставляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое,как система; во-вторых, с точки зрения процесса, как закономер­ное следование друг за другом во времени совокупности изменений его внутренних состояний;в-третьих, с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в его структуре в целом;в-четвертых, с точки зрения раскрытия закономерностей его раз­вития, законов перехода от одного состояния к другому.

Методологическая рефлексия

Вопросы для обсуждения и размышления

^ Сопоставьте парадигмы социоморфизма и культурализма в психологии, в чем их сходство и различие?

ф В чем заключается принципиальное отличие антропологи­ческой парадигмы и субъектного подхода в психологии развития от других методологических подходов?

$ В каких областях знания наиболее значим принцип разви­тия?

ф Каково соотношение процессов присвоения готового и по­рождения нового опыта, процессов репродукции и творчества на этапах онтогенеза?

$ Можно ли считать, что в своем развитии ребенок должен пройти (воспроизвести) этапы культурно-исторической эволюции человеческого рода? Или можно ли вести речь о культурно-истори­ческой рекапитуляции, повторяемости в процессах филогенеза и онтогенеза у человека?

$ Можно ли согласиться с утверждением, что в основе совре­менной школьной практики лежит гносеологическая (когнитив­ная) установка?

$ Соотнесите между собой понятия «развитие», «образова­ние», «взросление», «социализация».

Возраст как форма развития

Началом выработки представления о возрасте может служить позиция И.С Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достиг' нутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте. Поэтому и возрастные катего­рии имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета; 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по по­ниманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), 3) возрастная символика культу­ры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию — совокупность социальных ожиданий в сфере пове­денческих актов, внешнего облика, форм отношений).

Если так подходить к пониманию возраста (не столько его са­мого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется дру­гим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созре­вания чего-либо (тела, мозга, и т.д.); именно представление о «ес­тественности» и «природности» данного феномена порождает мно­гочисленные антропогенетические интерпретации категории воз­раста. Это не социальная организованность, имеющая квазинату­ральный характер (например, ступени обучения или обретения со­циальных прав — паспорт, голосование и т.д.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в г