История практической педагогической психологии

В конце XIX века начала интенсивно развиваться педагогическая психология, сближаясь со школьной педагогикой под давлением по­требностей общества. Американский психолог Стэнли Холл в 1891 г. издавал журнал «Педагогический семинар» — первый журнал, по­священный проблемам педагогической и детской психологии. Во Франции проблемами школьной психологической службы в конце XIX века занимался Альфред Бине. К исследованиям в этой области он приступил в 1894 г., а в 1897 г. вышла его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы. В Германии исследо­ваниями в области педагогической психологии активно занимался Э.Мейман, в России — А.П. Нечаев.

В начале XX века была осознана необходимость работы психо­логов в педагогической сфере. Актуальным стало решение многих психологических проблем, связанных со школой, с обучением и развитием детей. В 1905 г. Министерство образования Франции об­ратилось к Бине с просьбой провести психологическое обследова­ние детей, которые не в состоянии обучаться в школе по обшей программе. Альфред Бине основал педагогическую лабораторию, где разработал методику изучения умственного развития ребенка, извест­ную под названием «шкала для измерения интеллекта» — знамени­тый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой Умственного развития. Затем были открыты специальные школьные классы для таких детей.

В начале XX века практическую психологическую работу в сфере образования выполняли педагоги. Однако постепенно стали вводиться Должности практических психологов в разные типы учебных заве­дений. Наиболее давние традиции школьной психологии существовали в Англии, США, Франции, Швейцарии. В 1909 г. открылась первая во Франции школьная психологическая служба. В 1913г. в Англии при­ступил к работе первый школьный психолог - Цирил Бэрт. В 1915г. в США, в штате Коннектикут, начал работать первый американс­кий школьный психолог - Гессель. В 1920 г. в Швейцарии, в Берне, открылся консультационный пункт по проблемам педагогической и детской психологии. В течение 10—15 лет психолого-педагогические службы возникли во многих странах.

В американских школах в работе психологов широко использова­лись тесты и, прежде всего, тесты на определение коэффициента умственной одаренности (1<3). Возникла и развивалась служба «гайденс» (служба «сопровождения»). С 1945 по 1960 гг. в практику специ­алистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов. Применение службой «гайденс» метода тестирования в качестве ос­новного инструмента своей деятельности сделало ее механизмом от­бора в американских школах (Дубровина, 1991, с. 10).

Развитие школьной психологической службы во Франции при­вело к тому, что в 1951 г. Министерство образования впервые пред­ставило описание функций школьных психологов. Этот документ стал основой дискуссии на 1-ом (в 1952 г.) и 2-ом (в 1954 г.) Международных коллоквиумах по школьной психологии, организо­ванных ЮНЕСКО в Гамбурге.

На прошедшей в 1952 г. под эгидой ЮНЕСКО конференции рассматривался вопрос о возможностях эффективного применения психологических знаний в школе. Здесь был обобщен практический опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиболее эффектив­ные пути функционирования школьной психологической службы.

Если рамки, в которых действовали первые школьные психоло­ги, были довольно узкими, то в 1950—60-е годы происходит их расширение. Перед психологической службой в это время ставились следующие основные задачи: 1) помощь учителям в индивидуали­зации содержания и методов обучения; 2) помощь детям в выборе наиболее подходящих путей образования в школах (Кала, Раудик, 1986, с. 10).

Специфической задачей психологической службы школы было раннее выявление детей с существенными отклонениями в разви­тии, которых невозможно обучать в обычной школе из-за физичес­ких, умственных или аффективных сдвигов. Статистические данные показывали, что дети, которым требуется специальная помощь в виде особых программ обучения и воспитания, составляют 10% всех [школьников (Кала, Раудик, 1986, с. 11).

Школьные психологи решали разные задачи в зависимости от возраста учащихся. В работе с детьми дошкольного и младшего школь­ною возраста основной была задача содействия эмоциональному воспитанию детей, формированию их личности, обучению основ­ным приемам умственной работы. Психологи должны были облег­чить адаптацию при переходе детей в школу. В среднем школьном возрасте психологическая служба выполняла две основные функ­ции: 1) выявление детей, испытывающих трудности в общении, в отношениях; 2) изменение установок учителей, чтобы они уделяли больше внимания эмоциональным реакциям ученика на школьную жизнь (там же). Особенно важные задачи стояли перед школьными психологами в связи с выбором учащимися профессии.

Однако к середине XX века ни в одной европейской стране психологическая служба в школе не была достаточно развитой, чтобы выполнять все вышеперечисленные задачи в полной мере. В реальной практике школьный психолог порой оказывал лишь по­вседневную помощь учителю, то есть играл роль советчика, исправ­ляющего и координирующего работу педагогов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 1950—60-х годов нарастала, прежде всего вследствие значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Это стимулировало развитие школьных психологи­ческих служб во многих странах.

Создание ассоциаций практических психологов образования, их профессиональные встречи и дискуссии имели большое значение в развитии школьной психологии. В 60-х годах XX века в США создается первая профессиональная организация школьных пси­хологов. В 80-х годах в США была организована Национальная ассо­циация школьных психологов (КА8Р). Большое значение для развития школьной психологической службы в Англии имела конференция в Уэльсе в 1973 г. На ней обсуждались роль школьной психологичес­кой службы и ее цели, этические и юридические основы ее деятель­ности, проблемы обучения и повышения профессиональной компетентности школьного психолога (Дубровина, 1991, с. 11).

С середины 1980-х годов начинается новый этап в развитии, практической школьной психологии и во Франции. В 1985 г. была создана рабочая группа, состоящая из представителей пяти различ­ных организаций - членов Национальной ассоциации психологов (АМОР). Эта группа провела специальную работу по определению функций педагогического психолога во Франции. Подчеркивалось, что педагогический психолог имеет дело со всей психологической реальностью ребенка и может способствовать развитию всех сторон его личности; при этом педагогической психолог может подклю­чать к этому процессу родителей и учителей. Педагогический пси­холог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять его стандарты, если полагает, что они препят­ствуют прогрессивному развитию личности ребенка.

В дальнейшем во Франции обсуждался проект создания единой системы школьной психологической службы, направленной на по­мощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы — предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать де­тям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток уча­щихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой ранее -отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и про­фессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учите­лей, социальных работников, администрации, других специалистов в области образования.

В дальнейшем в большинстве европейских стран были также созданы национальные организации, которые представляли ин­тересы педагогических психологов. В Великобритании и Дании есть две ассоциации: одна имеет профсоюзные обязанности, а другая является профессиональной.

6.2. История отечественной психологической службы образования

В нашей стране первый опыт практического использования пси­хологии в обучении и воспитании детей возник также в начале XX века. Занимались этим специалисты в области педологии. Содер­жание педологии как научной и практической сферы деятельности составляли: комплексное изучение ребенка, объединение и использо­вание разнообразных психологических, физиологических и социоло­гических знаний в работе с детьми.

Начало педологического движения в России было связано ^с открытием в 1904 г педологических курсов для учителей и родите­лей. Курсы возглавил Н.Е. Румянцев, научное руководство осуществлял А.П. Нечаев. На курсах читались лекции и проводились прак­тические занятия по анатомии, физиологии, нервной и душевной •патологии, гигиене, антропологии, истории педагогики, психологии (экспериментальной, детской, сравнительной), учению о ха­рактере (Ждан, 1997, с. 318).

В 1928—32 гг. выходил журнал «Педология». С самого начала для педологии была характерна направленность на решение практи­ческих задач, стоящих перед школой. По всей стране создавалась сеть педологических учреждений. В институтах открывались педо­логические лаборатории и секции. Преобладающим видом их дея­тельности были тестовые обследования по определению успешности, умственного возраста и в целях профотбора.

Многие крупные ученые педагоги, педологи и психологи воз­ражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была ненадежна. Однако педологи-прак­тики, невзирая на эти возражения, широко использовали тесты в школе, что нередко вело к необоснованным выводам об умствен­ном развитии детей, переводу в специальные школы. Педология резко критиковалась в печально известном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомп-росов» и была объявлена вредной наукой. В результате тенденциозно­го толкования постановления о педологии отрицалось все положительное, что было сделано отечественными учеными в обла­сти педологии. Это на многие годы затормозило развитие детской практической психологии.

И только в конце 1960-х годов в нашей стране возобновился поиск форм практического участия психологов в работе школы. Школьная психологическая служба в СССР первоначально создава­лась в Эстонии под руководством Х.Й. Лийметса и Ю.Л. Сыэрда. Первый штатный школьный психолог начал работать в одном из сельскохозяйственных техникумов в 1970 г. С 1975 г. работает уже ряд психологов в специальных школах-интернатах для трудных под­ростков, а с 1980 г. — в порядке эксперимента — в некоторых общеобразовательных школах (Кала, Раудик, 1986, с. 7).

С начала 80-х годов происходит интенсивное становление пси­хологической службы в системе образования страны. Развернулось активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и Методов работы практических психологов в школе. Журналом «Воп­росы психологии» в 1983 г. был организован «круглый стол» «Пси­хологическая служба в школе». В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллине. На конференции были проана­лизированы эксперименты по созданию школьной психологической службы, которые проводились во многих городах и республиках обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития пси­хологической службы в стране.

В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась 1-ая Всесоюзная конференция по вопросам психологической служ­бы в СССР. В рамках конференции работала секция «Психологичес­кая служба школы*. В центре внимания участников секции были вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного про­цесса школы (Практическая психология образования, 1997, с. 17).

Важным этапом развития школьной психологической службы в нашей стране стал многолетний (1981 — 1988) эксперимент по вве­дению в школах Москвы должности практического психолога, про­водившийся под научным и методическим руководством лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне — Психологический институт РАО). Были определены предмет и задачи школьной пси­хологической службы (Дубровина, 1988). На основе анализа резуль­татов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко использует­ся в стране.

В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учеб­но-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивалась почти во всех регионах страны. Происходило расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного возраста до ран­ней юности. Практическая психология образования появилась в детских садах, детских домах, школах, гимназиях, лицеях, професси­онально-технических училищах, колледжах, школах-интернатах.

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознавали полезность психо­логической службы. Это сформировало в обществе потребность в детских практически психологах. Поэтому в педагогических уни­верситетах и институтах была организована подготовка специали­стов по педагогической психологии, возникли курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличилось количество профессиональных объединений для повышения квалификации работающих практических психологов образования.

В июне 1994 г. в Москве прошел 1-й съезд практических психоло­гов образования Российской Федерации. В октябре 1995 г. в Перми состоялся 2-й съезд психологов образования. Психологическая служба становилась необходимым элементом государственной службы обра­зования.

Съезды показали, что практические психологи начали осозна­вать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства дея­тельности, ясно понимающих свое место в образовательной систе­ме (Практическая психология образования, 1997, с. 19).

6.3. Организация психологической службы образования

Школьные психологические службы существуют сейчас во мно­гих странах мира, они различаются по численности детей, приходя­щихся на одного психолога. Это, очевидно, влияет на спектр и качество психологических услуг, которые педагогические психоло­ги могут предложить. Для того чтобы дети, нуждающиеся в психо­логическом совете и поддержке, могли получить их немедленно, необходимо в значительной степени увеличить количество педа­гогических психологов. Без этого они будут продолжать работать в условиях крайнего напряжения и с ограниченным эффектом.

Школьная психологическая служба имеет в разных странах различ­ную форму. Часто встречается такой вариант. Школьный психолог — учитель, получивший специальную подготовку, — обслуживает одну или несколько школ. Его основная обязанность — консультация школь­ного персонала по вопросам обучения и воспитания учащихся. Он работает один или вместе с ассистентом, в задачи которого входит тестирование учащихся и поддержание контактов с различными служ­бами, которые связаны с детьми или их родителями (Кала, Раудик, 1986, с. 13).

В некоторых странах (например, в Швеции) психологи работают в «команде» из трех человек. Они приезжают в школу и решают про­блемы, поставленные учителями и учащимися. Для этого проводятся Различные измерения, опросы, беседы, консультации (там же).

Психологическая служба может существовать также в виде кон­сультационного центра. В США психолог, как правило, не числится в составе школы. Он обслуживает целую группу или сеть школ. Его внимание направлено на оказание помощи учащимся, особенно «про­блемным» детям (там же}. Существуют еще медицинские, психиат­рические, медико-психолого-педагогические центры, обслуживающие школьников. Школьная психология в США традиционно закреплена законом, предписывающим иметь психологическую службу в госу­дарственном департаменте образования. Этот департамент санкциони­рует выдачу свидетельств школьным психологам.

В некоторых странах (Бельгия, Голландия, Франция, Югосла­вия) психологическая служба школы в первую очередь выполняет профориентационные задачи (Кала, Раудик, 1986, с. 14).

Психологическая служба школы в большинстве стран Централь­ной и Восточной Европы функционирует в форме районных и обла­стных психолого-педагогических центров и консультаций. Эта служба — важная составная часть системы образования. В Чехословакии в 1980 г. было разработано положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии для кон­сультаций по вопросам воспитания издана инструкция, утвержден­ная руководящими органами образования.

В большинстве европейских стран педагогические психологи при­нимаются на работу местными, муниципальными или провинциаль­ными властями через отделы образования. В Испании педагогические психологи могут приниматься на работу местными властями или цен­тральным правительством. В небольших странах, например на Мальте и в Исландии, правительственный департамент образования является основным работодателем.

Интересно посмотреть на перспективы занятости педагогических психологов. Насколько будет востребована профессия психолога в образовании? Такие страны, как Израиль, Великобритания и Ис­ландия, сообщают о том, что у них нет проблем с трудоустройством педагогических психологов, а во Франции ситуация улучшается. Но в Бельгии, Финляндии, Германии, Нидерландах, на Мальте, в Ис­пании и Швейцарии ситуация с трудоустройством плохая или очень неопределенная. Испания, Швейцария и Финляндия констатируют, что у них много безработных педагогических психологов.

В некоторых странах Европы в ближайшие годы возможны изме­нения механизма трудоустройства школьных психологов. Педагогические психологи Швеции, Дании, Нидерландов и Исландии выражают озабоченность изменениями в школьной системе и децентра­лизацией власти, и тем влиянием, которое это может иметь на их работу. В Великобритании педагогических психологов беспокоят про­блемы, вызываемые ограниченными ресурсами местных властей, что в свою очередь может ограничить сферу выполняемых психологами функций.

В нашей стране психологическая служба в образовании представ­ляет собой единую систему, состоящую из трех основных звеньев:

1) детский практический психолог, работающий в конкретном учебно-воспитательном заведении (детском саду, школе, детском доме, школе-интернате, професионально-техническом училище, техникуме);

2) психологический кабинет районного управления народного образова­ния (или городское или областное управление народного образова­ния);

3) центр психологической службы народного образования.

В должности практического психолога образовательных учреж­дений разного профиля, районных, городских, региональных цент­ров психологической службы образования работают специалисты с базовым психологическим образованием или специалисты, имею­щие высшее образование и прошедшие специальную переподготов­ку в области детской практической психологии на факультетах и курсах переподготовки.

Практические психологи образования имеют двойное подчине­ние: по административной и по профессиональной линиям. Адми­нистративное управление осуществляется отделами психологической службы республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями образовательных учреждений. Профессиональное управление осу­ществляется через сеть психологических центров разного уровня.

Рабочее время психолога организуется с учетом норм практичес­кой психологической работы с детьми разных возрастов и различными категориями взрослых.

Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различ­ных видов работ определяются потребностями образовательного уч­реждения и количеством штатных и внештатных единиц психологов, Которым оно располагает.

Для работы психолога в образовательном учреждении выделяете* специальный кабинет, обеспечивающий необходимые условия для про­ведения диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы. Районные, областные, городские, региональные центры оборудуют рабочие места психологов и других специалистов в соответствии с их функциональными обязанностями (Положе­ние…, с. 182-185).

Таким образом, как показывает опыт зарубежной и отечествен­ной психологии, психологическая служба образования может быть организована по-разному в зависимости от потребностей общества, от задач, которые приходится решать школьным психологам.

В зависимости от административной подчиненности и организаци­онной структуры психологическая служба может иметь разный статус:

1) психолог или группа психологов, работающих в детском саду, детс­ком доме, интернате, школе, лицее, гимназии, профессионально-тех­ническом училище, техникуме, колледже под административным руководством этого учебного заведения;

2) психолог или группа психологов, работающих под административ­ным руководством городского или районного департамента (или управления) образования и обслуживающая несколько учебных заве­дений;

3) консультационный психологический центр, работающий под ад­министративным руководством городского, районного или област­ного департамента (управления) образования как самостоятельное подразделение (например, психолого-педагогическая консультация) или в составе внешкольного учреждения (например, медико-пси­холого-педагогическая комиссия, центр социальной, педагогичес­кой, медицинской и психологической помощи семье и детям);

4) психолог или группа психологов, работающих как научно-методичес­кий центр или кабинет в составе управления городского, районного, областного или государственного департамента (или управления) образования и под его административным руководством.

В зависимости от источников финансирования это может быть городская, районная, областная государственная или частная психо­логическая служба.

6.4. Задачи практических психологов в сфере образования

Одна из наиболее распространенных задач педагогических психо­логов еще с начала XX века — диагностика умственного развития детей, оценка их качеств и способностей. При этом широко применя­ется тестирование. Основной сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение психических функций с применением стандартизированных тестов и отбор детей для обу­чения по специальным программам, В течение длительного времени наиболее популярными среди психологов были тесты на определение коэффициента умственной одаренности ребенка.

Измерение и тестирование, а также отбор детей для обучения по специальным программам — исторически более ранние функции школьных психологов в разных странах — и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологической службы.

Однако английские психологи уже давно выражают неудовлет­воренность формальными тестами для измерения. На конкретных примерах они демонстрируют субъективный характер и научную несостоятельность применяемых тестов, их ограниченность и ис­кусственность. Растет число исследований, в которых вместо рас­пределения людей по группам на основе тестов внимание больше обращается на конкретные трудности обучения, их причины и пути преодоления. Актуальной проблемой практической педагогической психологии становится психологическая поддержка и помощь уча­щимся, испытывающим трудности в обучении и плохо адаптирую­щимся к социальным условиям.

В 1980-х годах многие американские специалисты уже переста­ли считать, что измерение — это единственное, что они могут сде­лать в решении проблем школьной психологии. Так, в «Руководстве Национальной ассоциации школьных психологов по обеспечению психологической службы в школах» отмечается, что основная цель школьной психологической службы — служить психическому здо­ровью и образовательным интересам детей и юношества. Это пред­полагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оцен­ку «школьного функционирования» детей и юношества;

б) активное вмешательство психолога, направленное на обеспече­ние полноценного влияния школы на когнитивное, аффектив­ное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персоналу и родителям, прежде всего в плане заботы о ребенке; для этого организуются специальные про­граммы обучения персонала школы и родителей, советы им и т.п.;

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и родителями по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов (цит. по Прак­тическая психология образования, 1997, с. 8).

В 1985 г. рабочая группа, состоящая из представителей пяти раз­личных организаций Франции — членов Национальной ассоциации психологов (АЫОР), — следующим образом определила функции педагогического психолога. Школьный психолог может способство­вать развитию всех сторон личности ребенка, подключая к этому процессу родителей и учителей. Отмечалось, что педагогический пси­холог может идти и против системы школьного и семейного воспи­тания, менять стандарты этого воспитания, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.

В последние годы перед психологической службой образования Франции ставятся следующие цели:

- предотвращать школьный неуспех,

- способствовать социальному научению и социальной адап­тации детей,

- помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выд­вигаемой ранее — отделять таких детей),

— содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся,

— повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области образования.

Психологическая служба системы образования в странах Вос­точной Европы занимает существенное место в воспитании и обу­чении детей, подростков и юношей. Перед психологической службой школ ставится цель — не просто констатировать уровень развития учащихся для отбора, а получить психологическую информацию о каждом или коллективе класса, чтобы создать условия, стимулиру­ющие развитие (цит. по Практическая психология образования, 1997, с. 8). Основные задачи психологических служб образования в боль­шинстве стран Центральной и Восточной Европы:

- обеспечение развития здоровой личности,

- коррекция затруднений в ее развитии,

- решение проблем профессиональной ориентации.

В деятельности психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии доминирует психодиагностика. На основе проделанной работы составляется диагностическое заключение, из которого следуют рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры - зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, в специальный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, вра­чебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и др.).

Большое место в консультациях занимает определение готов­ности детей к обучению в школе, выявление школьной зрелости. В зависимости от уровня развития ребенка психолог дает соответст­вующие рекомендации: начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста, поступать в первый класс в обычные сроки, приступить к учению в выравнивающем первом классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих). Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех детей, у кото­рых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Че­рез год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследуют еще раз. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе — один из основных видов деятельности по пре­дупреждению трудностей в обучении.

В консультациях или центрах диагностируют различного типа труд­ности, связанные с учебой в школе. Среди учащихся, испытываю­щих трудности в обучении, оказываются дети с первичными отклонениями на основе легких форм задержки умственного разви­тия. Оптимальное развитие этих детей во многом зависит от пра­вильного психологического обследования, в результате которого Даются соответствующие рекомендации условий и методов воспита­ния и обучения. Занимаются и с теми учащимися, у которых име­ются проблемы личностного характера, трудности в поведении, воспитании. Квалифицированное психологическое обследование труд­ных и педагогически запущенных детей выясняет причины этого и позволяет наметить определенные рекомендации в работе с ними.

Следует подчеркнуть, что психологические консультации и цент­ры в основном занимаются решением конкретных проблем, с кото­рыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко представлено в венгерской инструкции для консультаций по вопро­сам воспитания. В соответствии с ней психолог занимается проблемами отклонений в поведении ребенка от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невни­мательность, наблюдаемая долгое время). Психолог в таких психоло­гических центрах работает также с проявлениями чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости ребенка. Он разбирается в причинах боязни школы, ответов на уроке. В его компетенцию входит изучение отклонений в поведении, проявляющихся в систематичес­ких кражах, лжи ребенка дома или в школе, побегах ребенка из дома или из школы, внезапных изменениях в эмоциональном состоянии ребенка. Причинами для обращения за помощью к психологу могут быть также ситуации, когда хороший ученик начинает плохо учить­ся: показывает низкие результаты в учебе, хотя мог бы добиться лучших при своих способностях; испытывает затруднения по усвое­нию одного из учебных предметов; не имеет интереса к учебе в школе. Психолог работает и с детьми, которые проявляют нарушения речи нервного характера (заикание, скороговорение), жалуются на система­тические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость.

Опрос, проведенный Европейской федерацией ассоциаций про­фессиональных психологов (ЕФАПП) в 1996—97 годах, показал, что задачи, которые приходится решать школьным психологам в боль­шинстве европейских стран, в значительной степени совпадают. Пе­дагогические психологи Европы чаще всего решают следующие задачи:

- участвуют в оценивании и тестировании детей, которые имеют учебные или поведенческие проблемы;

- участвуют в консультировании детей, родителей и семей;

- участвуют в выработке рекомендаций для школы;

- включены в решение текущих внутришкольных процессов;

- работают вместе со школой над инновациями и преобразованиями школьной жизни;

- помогают работникам школы в профессиональном росте и в вы­полнении исследовательских проектов.

Педагогические психологи по всей Европе выполняют много функ­ций, но главное содержание работы заключается в обследовании де­тей с учебными и поведенческими трудностями и выработке рекомендаций школе и семье. Достаточно очевидными оказываются возрастающие требования к школьным психологическим службам, и психологам приходится работать в условиях значительного напряжения. Педагогические психологи говорят о проблемах, связанных с ограничениями, которые руководители порой накладывают на их работу. Отмечается также ролевая неопределенность профес­сиональной деятельности. Некоторые педагогические психологи вы­ражают озабоченность в связи с тем, что пересечение между их работой и работой других специалистов может вызвать путаницу, недоразумения и обиду. Необходимо гарантировать соблюдение воз­можно более высоких этических стандартов, в особенности в отно­шении конфиденциальности и уважения прав разных групп клиентов.

Общее мнение заключается в том, что педагогический психолог должен восприниматься как профессионал, работающий с детьми и молодежью в образовательной среде. Основной объем этой работы приходится на школу, ясли, детские сады, больницы и детские дома. Необходима также работа с семьями, учителями, специалиста­ми других профессий, которые связаны с детьми. Педагогические психологи могут работать со школами и другими организациями, помогая им в разработке организационных мер, оценке и выработке стратегий помощи детям с проблемами.

Психологам Европы приходится сталкиваться и со многими дру­гими проблемами, которые возникают в обществе в последние годы. Например, педагогические психологи из Швейцарии, Бельгии и Финляндии обращают внимание на проблемы жестокости, употреб­ления наркотиков, которые нарастают в среде школьников. Все это непосредственно влияет на круг обязанностей, в выполнение кото­рых включены педагогические психологи. У педагогических психо­логов Нидерландов и Израиля расширяется объем работы с детьми со специальными нуждами, которые оказываются интегрированны­ми в основную школу.

Основная цель деятельности психологической службы образования в нашей стране - обеспечение психического и личностного развития учащихся (Дубровина, 1991, с. 102). Деятельность психологической службы образования должна включать в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каж­дого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.

Рассмотрим задачи, которые может решать практический психо­лог, работая в школе:

1) выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с учителем намечать программу адаптации их к школе;

2) разрабатывать и осуществлять совместно с учителями и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особен­ностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств увлечений, жизненных планов, — а также задач развития на каждом возрастном этапе;

3) держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников;

4) осуществлять диагностическую и коррекционную работу с неуспе­вающими и недисциплинированными школьниками;

5) диагностировать интеллектуальные, эмоциональные, волевые и лич­ностные особенности учащихся, создающие трудности в процессе обучения и воспитания, помогать в их коррекции;

6) способствовать созданию благоприятного психологического кли­мата, выявлять и устранять причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми;

7) консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, по воп­росам развития их внимания, памяти, мышления, характера, спо­собностей;

8) проводить индивидуальные и групповые консультации учащихся по вопросам, связанным с учебной деятельностью, самовоспитанием, самоопределением, по проблемам взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

9) активно участвовать в профориентационной работе (Рабочая кни­га школьного психолога, 1991, с. 18; Кала, Раудик, 1986, с. 12).

Очередность решения этих задач зависит от конкретной ситуа­ции в каждой школе, уровня профессиональной подготовки пси­холога. Специфика задач и форм работы школьного психолога определяются типом образовательного учреждения и актуальными проблемами, стоящими в данный момент перед учреждением (Прак­тическая психология образования, 1