История становления педагогической психологии

Становление многих отраслей научного знания пред­ставляет собой гетерогенный и гетерохронный и бо­лее того разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире круп­ными общественно-историческими событиями (рево­люции, войны, стихийные катаклизмы), которые су­щественно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости самой человечес­кой мысли.

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского “Великая дидактика” в 1657 г., положила начало раз­витию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рас­сматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психо­логии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоя­тельная наука. Весь путь становления и развития пе­дагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый этап становления педагогической психологии может быть назван общедидакти­ческим с явно “ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику”, по Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592—1670), Жан-Жака Руссо (1713— 1778), Генриха Песталоцци (1746—1827), Иоганна Гербарта (1776—1841), Адольфа Дистервега (1790—1866), К. Д. Ушинского (1824—1870), П. Ф. Каптерева (1849—1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется пре­жде всего кругом тех проблем, которые они рассмат­ривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процес­са. Недостаточная полнота раскрытия собственно пси­хологических аспектов этих проблем аргументирует­ся П. Ф. Каптеревым в его книге “Дидактические очерки. Теория образования” (1-е изд. 1885 г.) на ос­нове глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “...дидактике Коменского свойствен­ны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи оразвитии обучением способностей учащихся...дидактике Коменского недостает психологии” (вы­делено мною. —И. 3.).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П. Ф. Каптерев отмечает, что “Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самоде­ятельности, саморазвития” . Однако, отмечает П. Ф. Каптерев, "... преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность К механизации школьных приемов и способов препо­давания очевидны. Живая личность учителя как ви­димый фактор школы еще не понята. Вообще психо­логическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песта­лоцци весьма недостаточно" (выделено мною. —И. 3.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педаго­гической психологии, П. Ф. Каптерев отмечает, что “…дидактика Гербарта имеет существенные досто­инства: она дает психологический анализ педагоги­ческого метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрыв­но связывает обучение и воспитание. К недостат­кам дидактики Гербарта нужно отнести ее однос­торонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об инте­ресах учащихся” (выделено мною. — И. З.) Отметим здесь, что понятие “воспитывающее обучение” берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологичес­ки ориентированные, по П. Ф. Каптереву, основные положения современной педагогической практики. А. Дистервегу принадлежат тезисы о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, рассмотрение учебного процесса как единства: учени­ка — обучаемогосубъекта, учителя, изучаемого пред­мета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергетика действия педа­гога — залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “... многие дидактические положения Дистервега поиск ясности, определеннос­ти, сжатости и вместе педагогической практичнос­ти и толковитости, несмотря на отсутствие глу­бины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики”. Это, безусловно, обусловливало необхо­димость всестороннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической пси­хологии в этот “предпосылочный” общедидактичес­кий период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского “Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики” (1868—1869), в кото­рой предложена целостная концепция развития чело­века. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внима­ния, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с развитием его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева. П. Ф. Каптерев (1849—1922) — один из последовательных основате­лей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие “педагогическая пси­хология”, по свидетельству исследователей (П. А. Ле­бедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева “Педагогическая психология” (1876, 1877). Действительно, книга Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие “образования” как совокупности обучения и воспита­ния, связи деятельности педагога и учеников, педаго­гические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспи­тания и многие другие. Существенно, что сам образо­вательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно сви­детельствует название второй части “Дидактических очерков. Теории образования” — “Образовательный про­цесс — его психология”, в которой образовательный про­цесс рассматривается с общепсихологической точки зрения, как “выражение внутренней самодеятельности человеческого организма”, как развитие способностей и др.

Еще раз отметим, что П. Ф. Каптереву принадле­жит заслуга фундаментального анализа трудов не толь­ко великих дидактов, но и представителей так назы­ваемой “экспериментальной дидактики”, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обу­чения, задачей которых, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, зна­чения движений в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одареннос­ти школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878—1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С. Т. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требо­вания к его личности и профессиональной компетен­тности как субъекта социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отмечавшего большую система­тичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с со­временной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосылочный этап ха­рактеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволю­ционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представ­лением психической жизни, сенсуализмом — разви­ваемым с античности учением о том, что основы психической жизни составляют чувственные впечат­ления (Дж. Локк). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педаго­гической действительности.

Второй этап становления психологии, когда педагогическая психология начала оформлять­ся в самостоятельную отрасль, аккумулировав дости­жения педагогической мысли предшествующих сто­летий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических эксперименталь­ных исследований в общем контексте развития экспе­риментальной психологии, создания и разработки кон­кретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической пси­хологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П. Ф. Калтерева (1885), Эд. Торндайка (1903), Л. С. Выготского (1926), знаменуется появ­лением первых экспериментальных работ в этой об­ласти. Л. С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет, что это новая на­ука, которая является частью прикладной психоло­гии, вместе с медицинской, юридической и др., что это самостоятельная наука. Собственно психологичес­кие проблемы представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера” Э. Меймана, В. А. Лайя и др., где исследуются особенности запо­минания, развития речи, развития интеллекта, особен­ность выработки навыков и т. д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Баллона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Ш. и К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специ­альных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагности­ки, что во Франции благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона и в Америке — Дж. Кэттелла позволило найти действенный механизм (при взаимо­действии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления программами, учебным процессом в це­лом. Как отмечает М. В. Гамезо, в этот период обра­зовался ряд лабораторий при школах. В Германии воз­никла лаборатория Э. Меймана. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использо­вались для решения учебных и воспитательных за­дач. В 1907 г. Мейман публикует книгу “Лекции по экспериментальной психологии”, где дает обзор работ по “Экспериментальной дидактике”. В Англии вопро­сами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детс­кий психолог Джеймс Селли, в 1898 г. он публикует свою работу “Очерки по психологии детства”. Во Фран­ции А. Бине настойчиво добивается организации эк­спериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребен­ка, а также методы преподавания учебных дисцип­лин. А. Бине совместно с Т. Симоном создает методи­ку отбора детей в специальные школы для умственно отсталых. Основой этой методики стал метод тестов.

Этот период характеризуется формированием осо­бого психолого-педагогического направления педоло­гии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Меймаи, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социоло­гических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Дру­гими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только исполь­зование тестовой психодиагностики, широкое распрос­транение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение комплексного изучения ребенка — педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процес­са, его строгого теоретического осмысления, реализа­ция которого началась в третьем периоде развития пе­дагогической психологии (50—60-е — 90-е годы XX в.).

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психоло­гических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л. Н. Ланда сформулировал теорию его ал­горитмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разра­ботку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о про­блемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина и за­тем в начале 70-х годов — Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в ра­ботах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе об­щей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период (40 — 50-е годы) С. Л. Рубинштейн в “Основах психологии” дал развернутую характерис­тику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концеп­ции экстериоризации знаний. Появившаяся в середи­не 70-х годов книга И. Лингарта “Процесс и структу­ра человеческого учения” и книга И. И. Ильясова “Структура процесса учения” (1986) позволили сде­лать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципи­ально нового направления в педагогической психоло­гии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60—70-е годы этого столетия), основой которого яв­ляется управление Педагогом неосознаваемыми обуча­ющимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суг­гестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Кар­пенко).

Все многообразие этих теорий (подробнее они бу­дут рассмотрены в гл. 2 этой части), однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование на­иболее адекватной, с точки зрения их авторов, требо­ваниям общества системы обучения — учения (ученой деятельности). Соответственно формировались оп­ределения направления обучения. В рамках этих на­правлений обучения выявились и общие его пробле­мы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехо­да педагогической психологии на новую стадию свое­го развития с использованием информационно-вычис­лительно-компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы — перехода челове­чества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользова­теля и созидателя новых информационных и вычис­лительных технологий обеспечивает ему свободу дей­ствий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

* * *

Таким образом, педагогическая психология пред­ставляет собой междисциплинарную самостоятель­ную отрасль знания, основывающегося на общей, воз­растной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагоги­ке. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Глава 2. Педагогическая психология: