Этап развития экспериментальной педагогической психологии, его характеристика. Особенности педологии как науки о ребенке.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори. Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки. Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо, в этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов. Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов.
Вопросы обуч-ия и восп-ия в осн-ых направл-ях заруб-ой пс-гии.
Ассоцианизм изучал типы, механизмы ассоциаций как связи пс-их процессов, ассоциации как основы пс-ки. Мышление – своеобразная репродукт-ая ф-ция памяти. Запоминание - это действие законов ассоциации. Одним из осн-ых законов репродукт-го мышл-я оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависим-ти от частоты их повтор-я. Утвержд-е ассоц-ой пс-гией значимости частоты повторения для образ-ия и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теорет-ким обоснованием выдвиг-го в это время пед-гами требования заучивать материал путем многократного, механич-го повторения. Представители: 1)Давид Гартли Система материалист-го ассоцианизма: систематич-ое объяснение всем видам умств-ой деят-ти на основе теории ас-ций: основа обучаемости – память. 2)Джон Стюарт Милль «Наши идеи (представления) зарождаются и сущ-ют в том порядке, в каком сущ-вали ощущения, с кот-х они — копия. Глав. закон— ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, 2: живость ассоцииров-х ощущений и частое повторение ассоциаций» Законы образ-ия ассоциаций (условия лучшего запоминания) а) первичные: по сходству, по смежности, причинно-следственные и др. б) вторичные: длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроненность по времени. 3) Вильгельм Вундт Вербальные ассоциации. Выяснял природу вербальных ассоциаций с помощью классиф-ции типов связей, в рез-те реакций на раздражители, состоящие из 1 слова.
БИХЕВИОРИЗМ. При анализе в процессе учения учитыв-ся только внешн. воздействия (стимулы) и его ответные реакции. Только те реакции полезны, кот-е помогают ему приспособ-ся к окруж-ей среде. Научение - приобретение индивид. опыта осуществл-ся через закрепл-е навыков — упроченной связи стимула-реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключ-ся в установл-ии опред-ой связи м/у стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. Представители: Эдвард Ли Торндайк (Теория проб и ошибок) В кач-ве основных законов образ-ия и закрепления связи м/у стимулом и реакцией указываются: Закон эффекта гласит, что связь м/у стимулом и реакцией закрепл-ся, если после правил-ой реакции организм получает полож-ное подкрепл-е, обусловлив-щее состояние удовлетв-ния. Закон упражняемости: чем чаще повтор-ся временная послед-сть стимула и соответств-ей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности: реакция ч-ка или жив-го зависит от его подготов-сти к этому действию. «Только голодная кошка будет искать пищу». При наученни ч-ка важна такая законом-ть научения, как «знание рез-татов». Скиннер (Теория оперантного повед-я ; программ-ное обуч-е) 3 осн-е формы программ-ния: а) линейное, б) разветвленное и в) смешанное. а) в основе бихевиор-кое поним-ие научения как установл-я связи м/у стимулом и реакцией. Лин-ая программа: дидакт-ий материал делится на незначительные дозы; вопросы или пробелы, содерж-еся, в отдельных рамках программы не должны быть очень трудными, чтобы уч-ся не потеряли интереса к работе; уч-ся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы,, привлекая для этого необходимую инф-цию; в ходе обуч-я уч-ся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; все обуч-щиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; значит-ное в начале программы число указаний, облегчающих получ-ие ответа, постепенно огранич-ется; во избежание механич-го запоминания инф-ции одна и та же мысль повтор-ся в разл-ых вариантах в нескол-х рамках программы. Модификация повед-ия – испол-ние полож-го подкрепления для контроля и измерения поведения.
ГЕШТАЛЬТПС-ГИЯ В основе лежит целое, структура, гештальт, а не элементы. Первонач-ой задачей в обуч-ии явл-ся обуч-ие пониманию, охвату целого. Такое поним-ие наступает в рез-тате внезапного возникн-ия решения или озарения - «инсайта». Курт Коффка Необходимо сначала понять путь действия, его структуру, и потом уже повторять это действие. Большая роль в обуч-ии отводиться подражанию. Но не путем слепого бессмысл-го копир-ния, а «поним-е образца предшествует подражател-му действию». когнитивная пс-гия Когнит-ые теории учения можно поделить на 2 группы. Первую группу сост-ют информац-ные теории. Учение рассм-ся как вид информац-го процесса. Вторая группа представит-й когнит-го подхода к процессу учения остается в пределах пс-гии и стрем-ся описывать этот процесс с помощью осн-ых пс-ких ф-ций: воспр-ия, памяти, мышл-ия и т. д.. Джером Брунер. Ученик, должен получить некие общие, исходные знания и умения, кот-е позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно получ-ных знаний. Хар-зуя ход овладения предметом, он выд-ет 3 проса, кот-е, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получ-е новой инф-ции; б) трансформ-я имеющихся знаний: их расширение, приспособл-е к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности примен-ых способов стоящей задаче. Обуч-ие не зависит от разв-ия. Гуманистич-ая пс-гия Ч-век- активное, творческое сущ-во, способное к саморазв-ию. Осн-ми факторами разв-ия ч-ка явл-ся самовоспит-е, самообразов-е, самообуч-е, самосовершенств-ие. Гуманист-ая пс-ия выступает в кач-ве мировоззренч-ой и практ-ой основы пед-гики, которая исходит из идеи самоактуализации лич-ти, раскрытия творч-их возможностей каждого ч-ка. Карл Роджерс. Глав. задачей уч-ля явл-ся облегчение и одновременно стимулир-ние процесса учения для уч-ся, т.е. умение создавать соответств-щую интеллект-ую и эмоц-ною обстановкув классе, атмосферу пс-кой поддержки. Разв-ие Я- концепции уч-ся. Принципы создания атмосферы в классе:1. Уч-ль должен демонстрир-ть детям свое полное к ним доверие; 2. Должен помогать уч-ся в формулир-ии и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами; 3.Должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутр-няя мотивация к учению; 4. Должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта; 5. Чтобы в такой роли он выступал для каждого уч-ка; 6. Должен развивать в себе способ-ть чувств-ть эмоц-ный настрой группы и принимать его; 7. Он должен быть актив-м участником группового взаимодействия. Абрахам Маслоу 5 слоев потребн-ей ч-ка: 1) физиолог-ие (в пище, воде и т.д.); 2) безопасности (свобода от боли и страха, уверенность в завтр-ем дне); 3) принадлежности и любви (эмоц-но окрашенные связи с др. людьми); 4) самоуважения (значение, компетентность); 5) самоактуализации (желание ч-ка занять в жизни место, к кот-му он стремится, реализация потенциала). Потребность знать и понимать. Движущими силами лич-ти Маслоу считает стремление к творчеству, актуализацию ч-ком всех своих возможностей. Негатив-ю оценку соврем-му образов-ю дает Т.Грининг: «Традиц-ое образ-ие с его переполн-ми уч-ми классами, формализмом ориентированно исключит-но на подготовку производителей материальных ценностей и формирует людей, кот-е должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в общ-тве. Такое образ-ие давно стало тормозом, мешающим эффект-но разв-ся новому типу обуч-я, и, след-но, воспит-ть ч-ка во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможностей активно и творчески учиться на всех возр-ных этапах».
35.Образование и образовательные процессы. Различные подходы к определению сущности образования. Образование и культура. Характеристика различных типов культур.
. П.П.Каптерев ввел в пед.пс. поним-е обр.чел. как един-ное обуч-е и восп-е и именно так образ-е рассм-ся в законе РФ об образ-ии. такой подход соотв-ет европ-ой трад-ии. В Росс-ой трад-ии наиболее шир-им поним-ем было восп-е, а образ-е, включ-сь в него в кач-ве состав.эл-та .Есть ряд ученых,кот-е отст-ют именно такой подход. Образ-е многозн-но и может рассм-ся: как процесс, как рез-тат, как система, как вхождение в культуру, как личная соц-ая госуд-ая ценность. а) Образ-е как проц-с хар-ся непрер-стью, длит-тью, осущ-ся в теч-ии всей жизни. Источники м. б. форм-е и неформ-е. Еще А.Я.Каменский считал, что образ-е продол-ся всю жизнь. Источник образ-я для взр-го ч-ка – путешествие. Б) Образ-е как рез-тат хар-ся опред-ой системой ЗУНов, способов деят-ти, опыта, мировоззр-я, ценностей и т.д. Отлич-ся этапностью, прерыв-тью и хар-ся опред-ми уровнями, а также способом их получ-я. Разл-ют общее образ-е ( связано с обще-культ-м содерж-м, с включ-ем в кач-ве уч-х предметов основ многих наук). Уровни общ. образ-я –нач-ое и среднее. Професс-ое образ-е хар-ся и в аспекте опред-й профессии и спец-ти. Уровни професс-го образ-я: - нач-е, среднее и проф.лицеи. Высшее образ-е : универ., академия. Инст-т. По форме получ-я разл-т контактное и дистанционное образ-е. Дистанц-е образ-е предпол-т наличие блоков пед. уч-х средств, комп-ой программы и диагностики и обуч-ие пр-мы. Испол-ся интернет, элек. почта и др. виды связи. Дистанц-е образ-е позв-ет включить в образ-й процесс: инвалидов, женщин наход-ся в декрете, жителей отдаленных районов, возможность сам-но заним-ся и рационально испол-ть время. Отриц-ые черты: нет живого общ-ия, нет возм-сти задавать вопросы. Образ-е может быть светским и религиозным. Светское образ-е – знакомство религии возможно только в штормовом и культуро-лог-ком аспектах. Д) В посл. время наметилась тенденция отн-ия к образ-ю, как личная ценность. Образ-ие как система – это совок-сть взаимосв-х, взаимозав-х учреждений, соотв-щих программ и стандартов. Образ-е как система.
В систему образ-я вкл-ся как традиц-е, так и инновац-ые образ-ые учреждения.Инновац-е: автор-е школы, дет. сады, гимназии, лицеи
Образ-е и культура. Хар-ка различ-х типов культуры. Амер-ий этнограф М.Мид изучал первобытные племена, выделил 3 группы культуры: постфигуративная, кофигуратиная, префигуративная 1)Хар-н для традиц-го мало меняющ-ся общ-ва. Дети учатся у взр-х, опыт старшего поколения, его знание, умение, ценности востреб-ны молодежью, помогают ей в жизни. Может как шир-й массовый, так и лок-ый хар-ер. Пример: Секты религ-го сообщ-ва, патриарх-й уклад семьи. 2.Лок-ая культура, сверстники учатся друг у друга. Относится субкультура, професс-ая культура, эмигрантские учится у сообщ-тва. Связано с преобраз-е общества, револ-ми, перестр-ми с резкой сменой ценностей, оценок и т.д. Опты взр-х не нужен мол-м, не может ничем помочь. Старшее пок-ние младших. Ценности младшего пок-ния в большей степени отвечают состоянию общ-ва, его политики и эк-ки и оказ-тся востреб-ым. Для этого типа культуры хар-на смена оценок политических, социалист-х события, истор-х, обществ-х деятелей, явл-ий культуры. Одноврем-но в общ-ве могут присут-вать все типы культуры: Локальный ( в патриарх.семьях, в религ-х общ-вах, в отдельных професс-х сообществах). Субкультура (но в совр-х системах доминирует). А.Г.Асмолов предл-л 2 типа культуры: культура полезности и культура достоинства. Для культуры полез-ти хар-ны след-е признаки: Детство рассм-ся как подготов-й этап жизни. Очень кор-кий, не сущест-ый и чем быстрее взр-ет р-нок, тем лучше. Образ-е регламент-но прогр-ми, уч-ми, стандартами, рекоменд-ми и т.д. В этой культуре не учит-ся лич-ые (соц-ые), индивид-ые (биол-ие), гендальные (половые) хар-ки. Вопрос о правах р-ка не ставится, у р-ка есть обяз-сти. В связи с этим культура знания центрирована, основу ее сост-ет ЗУНы, способ деят-ти, вопрос о физ-ом, нравств-м, псих-м здоровье не ставится, отсюда перегрузки уч-лей и уч-ков. Длит-сть, самоценность детства как периода, от кот-го зависит интеллект-е, эмоц-но-волевое, физ-е разв-ие р-ка. Эта культура находит отраж-е в длител-ти обуч-я в нач-х классах. Создание усл-ий для разв-я р-ка, разв-е сам-сти, инициативы, критичности мышления; поощр-еся вопросы, широко испол-ются дискуссии, диспуты. Лич-но-центр-ая система, а не знания центр-ны. Реализация прав р-ка, учит-ся индивид-е, лич-ые гендальные особ-ти. Права р-ка были обосн-ны в работах Януша Корчака, кот-й считал основой всякой разум-й педаг-ки. Р-нок имеет право на заботу, на уважение собст-го достоинства, на разв-е, на собств-ть (Корчак возглавлял дет. дом), на тайну, на незнание, на ошибку, на смерть (это право на смерть скорее напом-ие взр-ым).
36.Связь образования и психического развития человека как теоретическая проблема. Основные подходы к пониманию взаимосвязи обучения и развития в истории психологии. Л.С.Выготский и его значение для объяснения связи развития и обучения.
Связь образ-ия и пс-кого разв-ия ч-ка как теорет-кая проблема. Осн-ые подходы к пониманию взаимосвязи обуч-я и разв-я в истории пс-гии.
Связь обуч-ия и разв-ия — одна из центр-ых проблем пед. Пс-гии. При ее рассм-нии необходимо отметить, что: а) само разв-ие есть сложное инволюц-но-эволюц-ное поступат-ое движ-е, в ходе кот-го происх-ят прогресс-ые и регресс-ые интеллект-ые, лич-ые, поведенч-ие, деят-стные изменения в самом ч-ке. (Л, С, Выготский); б) разв-ие, особенно лич-ное, не прекращ-ся до момента прекращ-я самой жизни, меняясь только по направл-ию, интенсивности, хар-ру и кач-ву. Обуч-ие явл-ся не только условием, но и основой и средством пс-кого разв-ия ч-ка. Сущ-ют разные точки зр-ия на реш-ие этой проблемы: - обуч-ие и есть разв-ие (У.Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа научения поним-ся всеми по-разному. Оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обуч-ии соотв-ет шагу в разв-ии, происходит слияние разв-ия и обуч-ия. - «мышление р-ка с необходимостью проходит все стадии разв-ия, независимо от того, обуч-тся р-нок или нет», т.е. разв-ие не зависит от обуч-ия (Ж. Пиаже). Разв-ие должно совершить свои определ-ые законченные циклы, должно созреть прежде, чем школа может приступить к обуч-ию. Циклы разв-ия всегда предшествуют циклам обуч-я, «обуч-ие плетется в хвосте у разв-ия». Обуч-ие надстраив-ся над разв-ем, ничего не меняя в нем по существу. - «обуч-е идет впереди разв-я, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л. С, Выготский, Дж. Брунер). Эта теория пытается совместить две предыдущие. Ж. Пиаже: центр-ая задача его иссл-ния состояла в том, чтобы изучать пс-кие механизмы лог-ких операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных лог-ких структур интеллекта. Пиаже выделил 3 глав. стадии разв- ия познават-х процессов: I сенсомоторная стадия (1мес.-2 лет) — становл-е и разв-ие чувствит-ых и двигат-ых структур.
1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) — рефлексы сосания, мигания, хватания, вызываются внеш-ми стимулами.
2. Моторные навыки (1-4 мес.) — формир-ся условные рефлексы в рез-те взаимод-ия с окруж-ей средой (схватывание бутылочки с соской).
3. Циркулярные реакции (4-8 мес.) — разв-ие координации м/у перцептивными системами и моторными движениями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремушек, с целью заставить ее греметь).
4. Координация средств и цели (8-12 мес.) — действия р-ка направлены на достижения цели.
5. Случайное открытие новых средств (12-18 мес.) — потянув скатерть можно достать лежащие на столе предметы.
6. Изобретение новых средств (18-24мес.) — поиск новых решений для достиж-я цели, доставание желаемых предметов, решение 2-3-фазных задач.
II стадия конкретных операций (2-11 лет) — слова все больше начинают обозн-ть конкретны предметы, развив-ся мышление.
1. Предоперационный уровень (2-5 лет) — разв-е образного символ-го мышления, позвол-щее р-ку представлять себе объекты с помощью мысл-ых образов и обозначать их словами или символами. Эгоцентризм мышления — восприн-ет мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетв-ия его потребностей. Синкретизм — р-нок вычленяет из целого отд-ые детали, но не может их связать м/у собой или с целым. Хар-ны для этого мышления «детский реализм» (рисует не то, что видит, а то, что знает), анимизм (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машин, солнце облака и т.д.), артифициализм (р-нок убежден, что все создано по воле ч-ка и предназначено для служения ему: «Что такое солнце?» - «Это чтобы нам светить».
2. Начал-й уровень конкретных операций (5-6 — 7-8 лет) — приобрет-ся способ-ть к располож-ю объектов по уменьшению размеров и их классиф-ции (картинки птиц — к птицам).
3. Сформиров-ый уровень конкретных операций (8-11 лет) — формируется представление о сохран-ии массы и объема, о времени и скорости.
III стадия формальных операций (11-12 — 15 лет) — мыслит-ые операции могут осущ-ться без к-л конкретной основы, формируется понятийное и абстрактное мышл-е, функционирующее с помощью понятий, гипотез и лог-ких правил дедукции. Т. о. Пиаже рассм-ал умств-е разв-ие как непрерывную и неизменную послед-сть стадий. В этой структуре все четче выдел-ся определ-ые связи м/у каждой из интеллект-ых ф-ций, которые соединяются в целое. Л. С. Выготский: в этой теории есть 3 основ-х момента. Во-первых, соединение 2 противоположных точек зрения. Во-вторых, идея взаимной зависимости, взаимного влияния 2 основ-х процессов, из кот-х складывается разв-е. Процесс обуч-я как бы стимул-ет и продвигает вперед процесс созревания. В-третьих, расширение роли обуч-я входе дет-го разв-ия. Обуч-ие р-ка начин-ся задолго до шк-го обуч-ия. Линия шк-го обуч-я не явл-ся прямым продолж-ем линии дошк-го разв-я р-ка в к-н области. Но в любом случае шк-ое обуч-ие никогда не начин-ся с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определ-ую стадию дет-го разв-ия. Процесс обуч-я, как он имеет место до наступления шк-го возраста, сущ-но отлич-ся от процесса шк-го обуч-ия, кот-е имеет дело с усвоением основ научных знаний. Т. о. обуч-е и разв-е фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни р-ка. Но возникают 2 вопроса: отношение, кот-е сущ-ет м/у обучем и разв-ем вообще, и каковы специф-кие особенности этого отношения в шк-ном возрасте. Начнем со 2-го:
обуч-е так или иначе д. быть согласовано с уровнем разв-я р-ка (грамоте можно начинать обучать р-ка только с определ-го возраста и т. д.). Сущ-ет 2 уровня разв-я: - уровень актуального разв-я — уровень разв-я пс-ких ф-ций р-ка, кот-й слож-ся в рез-те определ-ых, уже завершив-ся циклов его разв-я. - зона ближайшего разв-я (ЗБР) — на нее указывает то, что р-нок оказ-ся в состоянии сделать с помощью взр-го. То, что р-нок сегодня делает с помощью взр-го, завтра он сделает самос-но. Т. о., ЗБР поможет нам определить завтрашний день р-ка. Т. о., состояние умств-го разв-я р-ка м. быть определено с помощью выяснения 2-х его уровней. Важным моментом явл-ся то, что обуч-е создает ЗБР, т. е. пробуждает у р-ка целый ряд внутр-х процессов разв-я. Обуч-е с этой точки зрения не есть разв-е, но правильно организ-ное обуч-е р-ка ведет за собой дет-е умств-ое разв-е, вызывает к жизни целый ряд таких процессов разв-я, кот-е вне обуч-я вообще сделались бы невозможными (р-нок глухонемых родителей, не слышавший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, у него есть все природные задатки для разв-я речи, также не развив-ся те пс-кие процессы, кот-е связаны с речью). Вывод: с этой точки зрения процессы разв-я не совпад-т с процессами обуч-я, кот-е создают ЗЬР, и идут вслед за ними.
Учение Л. С. Выготского о взаимосвязи обуч-я и разв-я. Понятие «зоны ближ-го разв-я» и её знач-е для объяснения связи разв-я и обуч-я.
Выготский Лев Семёнович(1896-1934) сформул-л ряд законов псих-го разв-я р-ка: -детское разв-е им. св. ритм и темп, кот-й мен-ся в разные годы жизни; - разв-е есть цепь качеств-ых измен-ий, и пс-ка р-ка принцип-но качеств-но отлич-ся от пс-ки взрос-х; -закон неравномер-ти дет-го разв-ия: каждая сторона в пс-ке р-ка им. св. оптим-ый период разв-ия; -закон разв-ия высш. псих-их ф-ций (высш. псих-ие ф-ции возн-ют первоначально как форма коллект-го повед-я р-ка, как форма сотрудн-ва с др. людьми, и лишь потом они стан-ся индивид-ми ф-циями и способн-ми самого р-ка). Особенности в. п. ф. : опосредованность, осозн-сть, произв-сть, системность; они формир-ся прижизненно в проц-се овлад-я спец-ми ср-вами, выработ-ми в ходе историч-го разв-я общ-ва; разв-е в. п. ф. происх-ит в проц-се обуч-я, в проц-се усвоения данных образцов; -дет-ое разв-е подчин-ся общественно-историч-им зак-ам, разв-е р-ка происх-т путём присвоения исторически выработ-х форм и сп-бов деят-ти. Т. о. Движ-ая сила разв-я у ч-ка- это обуч-е. Обуч-е, так или иначе, должно быть соглас-но с уровнем разв-я р-ка. Мы должны, по меньшей мере, опр-лить 2 уровня разв-я р-ка. 1-ый назовём уровнем актуального разв-я. Мы имеем в виду тот уровень разв-я пс-ких ф-ций р-ка, кот-й слож-ся в рез-те опред-ых, уже завершив-ся уровней его разв-я. 2-ой уровень- это зона ближ-го разв-я р-ка(ЗБР). ЗБР - это расст-ие м/у уровнем актуал-го разв-я р-ка и уровнем его возможного разв-ия. Феномен ЗБР свидет-вует о вед-ей роли обуч-я в умств-ом разв-ии р-ка. Обуч-е, кот-е ориент-ся на уже заверш-е циклы разв-я, оказ-ся бездейств-ым с точки зрения общего разв-я р-ка, оно не ведёт за собой проц-са разв-я, а само плетётся у него в хвосте. Только то обуч-е явл-ся хорошим, кот-е забе гает вперёд разв-ю. Проц-сы разв-яне совп-ют с проц-сами обуч-я, проц-сы разв-я идут вслед за проц-сами обуч-я, созд-щими ЗБР. Хотя эти 2 проц-са непосредственно связаны др. с др., они никогда не соверш-ся равном-но и паралл-но др. др. Согл-но точке зрения В., обуч-е и восп-е играют вед-ую роль в пс-ком разв-и р-ка: «Обуч-е может иметь в разв-и отдал-ые, а не только ближ-ие последствия, обуч-е может идти не только вслед за разв-ем, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди разв-я, продвигая его дальше и вызывая в нем новообраз-ния»
Теория обучения Выготского. Выготский считал, что психика ребёнка качественно отличается от психики взрослого, что детское развитие имеет свой собственный темп и ритм. Осуществляется не равномерно, наиболее высокий темп в младенчестве. Сформулировал закон развития высших психических функций: каждая психическая функция. Возникает, первоначально как коллективная, ориентированная на сотрудничество с др. людьми, и только потом как индивид-ое. Как считал В. Высшая психическая функция возникает на жизненной арене дважды. Развитие ребёнка подчинено не биологическим, а, прежде всего социальным генофонам и носит керевтурно-исторический характер. И движимой силой развития выступает обучение, которое ориентировано на зону ближнего развития. Сознание представляет не сумму различных процессов, а их систему. В каждом периоде развития ребенка в центре сознания находится та или иная до минирующая функция. В раннем возрасте восприятия, в дошкольном- память, в школьном- мышление. Никогда воздействие взрослого не будет продуктивным без собственной активности ребенка, без его реальной деятельности. Дальнейшее развитие идей Выгодского получили в работах Леонтьева, Эльконина, Гальперина и другие. Так, Эльконин, для развития оценки ребенка предлагал следующее: 1.социальная ситуация развития 2.ведущая деятельность( Леонтьев) 3.основные новообразования, характерные для данного возраста 4.кризисы. как переломные точки развития. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина, Талызиной. Гальперин выделил 6 основных этапов , реализация которых позволяет эффективно осуществлять формирование понятий и различных умственных действий. Этапы: 1). Мотивацонный-реобходимо мотивировать, стимулировать познавательные потребности ребенка. 2). Ориентировачный- происходит понимание учащимися сути умственных действий. 3). Этап материального или материализованного действия- объяснения учителя происходит с исполнением наглядных средств,схем,таблиц,моделей,макетов и учитель осуществляет контроль за точностью выполнения действий.4). Внешнеречевой- все элементы действия учащиеся проговаривают, комментируют или представляют в форме письменной речи. 5). Беззвучной речи( речь про себя) —более свернут, более сокращен, чем внешнеречевой. 6). Сформированного действия- действие так сокращено, свернуто, осуществляется автоматически. Гальперин доказал, что основная суть перехода из внешнего во внутренний план, то есть процесс интериоризации. Наряду с процессом интериоризации целесообразно осуществлять обратный процесс-экстериоризация. Исполнение этой теории позволяет предупреждать типичные ошибки формирования умственных действий. С этой целью полезно исполнять вариативность на ориентировочном этапе, а так же на этапе материалицования действий. Теория Занкова. Л.В.Занков(1901-1977)- педагог, психолог, дефектолог, начал деятельность в сельской школе Тульской области до директора института. Внёс вклад в развитие педагогического эксперимента. «О предмете и методах педагогического исследования». «Дидактика и жизнь». «Беседы с учителями». «Очерк по психологии умственно-отсталого ребенка». Был и методологом. Основные положения теории Занкова (начальная школа). 1.Обучение должно вестись быстрым темпом. 2.Обучение должно вестись на высоком уровне сложности. Материальные изменения облегчены. Необходимо создать препятствия, проблемы, стимулирующие мыслительную деятельность школьников. 3. Ведущая роль теоретических знаний. 4. Работа должна быть ориентирована не на среднего ученика, а на каждого ребенка. 5. Дети должны осознавать процесс собственного учения, тоесть ориентация на развитие рефлексии. Уроки по системе Занкова отличаются следующим: 1). Интенсивная самостоятельная деятельность (задание на сравнение, на группировку, на классификацию, на анализ). 2). Проговаривание, комментирование, постоянная рефлексия. 3). Коллективный поиск, создание ситуаций групповой работы на уроке. Теория получила определенное распространение в школах СССР, но были определенные сложности. Для многих учителей ключевыми стали 1 и 2 положения. И это привело к перегрузкам учеников, дискридатации тех идей, которые были положительными и за пределы начальной школы не выходили, не имели продолжения дальнейшего- выравнивания, снижения мотивации. Теория Василия Васильевича Давыдова. « О видах обобщения в обучении». В ней он выделил два основных типа мышления: Эмпирическое ( эмпирно- опыт)- практическое мышление; Теоретическое. Традиционное обучение в начальной школе осуществлялось индуктивным путем ( от частного к общему, от конкретного к абстрактному). Давыдов показал, что уже старшим дошкольникам доступна дедукция, абстрактное мышление и целесообразно сделать дедукционный путь познания в начальной школе основным. Давыдов обосновал целесообразность основных отношений между величинами. Основу обучения составляет, формирование теоретического мышления, учить детей способом умственной деятельности, учить выявлять общее в изучаемом материале, используя схемы, таблицы, модели, макеты. Теория Давыдова, имела продолжение в средней школе. Любой предмет начинался с дедукции. Дедукция требует от учителей хорошей подготовки. Большое внимание уделялось гениальному подходу (происхождение), развитие критичности мышления, стремление доказать, аргументировать, повторение в учебном предмете логики научного поиска.
Теория получила ограниченное применение. Для оценки эффективности обучения целесообразно испытать 2 понятия: Обучённость - характеризует наличие результата обучения связано с наличием ЗУНов, способов деятельности. Обученность соотносится с уровнем актуальности развития. Обучаемость связана с потенциалом ребёнка с его готовностью воспринять новое с его восприимчивостью, самостоятельностью, инициативностью. Эти понятия у Марковой. В теории Выгодского обучаемость связана с зоной ближайшего развития. Для оценки эффективности образования процесса необходимо определить обучаемость ребёнка.