Упражнение «Позиционное общение»

Цель: расширение диапазона коммуникативных средств учителя, поиск эффективного индивидуального стиля педагогического обще–• ния с учащимися средних и старших классов.

Порядок выполнения и инструкция. Упражнение проводится в три этапа.

На первом этапе психолог предлагает двум участникам груп­пы проиграть одну из типичных ситуаций, взятых из взаимодейст­вия учителя и ученика–подростка или старшеклассника. Остальные участники наблюдают. Возможны следующие ситуации:

«Ученик сорвал урок, и учитель вызвал его для беседы»; «Ученик курит в школе», «У старшеклассницы резко снизилась успеваемость» и т. п.

Выбранная ситуация проигрывается в соответствии с заданными коммуникативными позициями: «учитель» выступает строгим, реа­лизующим формально–оценивающий стиль. А «ученик» оправдыва­ется, молча выслушивает нотацию «учителя».

Затем происходит общее обсуждение: какие ощущения и впечат­ления получил «ученик» от такой беседы, как чувствовал себя учи­тель, какие мысли и эмоции вызвала данная сцепа у группы. Довольно часто учитель, который играл роль ученика, с удивлением призна­вался, что никогда бы не подумал, что жесткие, директивные меры воздействия, справедливо применяемые для наказания нерадивого школьника, рождают в последнем такую подавленность, пассив­ность, а иногда и раздражение. Участники группы приходят к выво­ду, что применение авторитарных средств общения с подростками и старшеклассниками в целом малоэффективно.

На втором этапе проигрывается та же ситуация общения учи­теля и ученика, но меняются «актеры» и заданные коммуникативные позиции. Участнику группы, играющему роль учителя, предлагается перейти па упрашивающий тон (например, в дорогой элитной школе учитель вынужден уговаривать сына миллионера), в то время как старшеклассник ведет себя высокомерно и вызывающе. Групповое обсуждение результатов второго этапа игры посвящено анализу то­го, по каким причинам возникают ситуации зависимости учителя от ученика и как их преодолеть или избежать.

На третьем этапе организуется групповой поиск средств и спо­собов, помогающих учителю наладить психологически полноценное общение с учеником на примере той же ситуации, но при этом реали­зовать педагогическую управляющую позицию. Рассматриваются во­просы: как учителю следует начать разговор со школьником, как сесть, какие фразы и когда говорить, какую атмосферу и настрой должна носить такая беседа и др.

Упражнение «Контроль и управление»

Учителя часто говорят о том, как трудно наладить в классе ма­леньких детей хорошую дисциплину. Один ученик беспокойно вер­тится весь урок, другой, наоборот, пассивен и излишне заторможен, третий не уверен в себе и боится отвечать, хотя все понимает и знает.

Цель: развитие у учителей эффективных средств контроля и управ­ления классом.

Процедура проведения. По желанию из группы выбирается уча­стник, который играет роль учителя, остальные члены группы — ро­ли младших школьников.

Каждый «ученик» получает от психолога карточку, па которой обозначена характеристика его роли: что он должен делать на игро­вом импровизированном уроке, как отвечать, как выполнять задание и т. п. Содержание карточек участники прочитывают молча, про се­бя. Рекомендуется фиксировать на карточках следующие роли:

♦ «Ученик–отличник. Хорошо знает учебный материал, организо­ван»;

♦ «Способный и понятливый школьник, но неусидчив, имеет не­устойчивое внимание»;

♦ «Ученик–задира. Постоянно отвлекает от урока свою соседку»;

♦ «Гиперактивиый ученик. Не может и минуты посидеть спокойно. Понимание учебного материала затруднено»;

♦ «Пассивный, заторможенный школьник. Все время смотрит в ок­но и как бы мечтает о чем–то своем»;

♦ «Ученик, не уверенный в своих силах, боится отвечать, никогда не поднимает руку, хотя обычно готов к ответу».

Комната занятия «превращается» в класс. Каждый участник са­дится за свою парту или стол. Разыгрывается сцена «Урок». Каждый «ученик» играет свою роль. Член группы в роли учителя обязан в те­чение 5–10 минут создать хорошую дисциплину в классе.

Упражнение «Модальность»

Цель:развитие у учителей навыков предоставлять учащимся кон­структивную обратную связь.

Процедура проведения.Попробуйте на минутку почувствовать себя подростком или старшеклассником. Что они чаще всего слышат в школе и дома? От учителей и родителей они слышат примерно сле­дующее: «Ты должен хорошо учиться!», «Ты должен думать о бу­дущем!», «Ты должен уважать старших!», «Ты должен слушаться учителей и родителей!» Почти нет обращений, построенных в мо­дальности возможного: «Ты можешь», «Ты имеешь право...», «Тебе интересно...».

А теперь перейдите в позицию учителя или родителя. Что они го­ворят о себе, обращаясь к подростку или юноше? А говорят они сле­дующее: «Я могу тебя наказать...», «У меня есть полное право...», «Я знаю, что делать...», «Я старше и умнее...».

Что же получается в результате? Происходит отчетливо выражен­ное противоречие в модальности обращения к ученику. Те речевые средства, которые направлены на него, формируются в модальности долженствования, а то, что касается самих взрослых (учителей, ро­дителей), — в модальности возможного. Ребята понимают, что они «не могут ничего», для них — одни запреты, а взрослые «могут все», у них — полная свобода действий.

Эта очевидная несправедливость обостряет их взаимодействие со взрослыми и в ряде случаев становится причиной конфликтов. Нель­зя забывать о том, что модальность долженствования вообще тяжело переносится человеком, ее ощущение вызывает у пего тревожные, стрессовые состояния, страх оказаться несостоятельным. Безуслов­но, модальность долженствования в обращении учителя к ученику необходимо свести к минимуму.

Давайте потренируемся!

Типичная фраза	Лучше сказать
«Ты должен хорошо учить­ся!»	«Я уверен, что ты можешь хорошо учить­ся»
«Ты должен думать о буду­щем!»	«Интересно, каким человеком ты хотел бы стать? Какую профессию думаешь вы­брать?»
«Ты должен уважать стар­ших!»	«Ты знаешь: уважение к старшим – это элемент общей культуры человека»
«Ты должен слушаться учи­телей и родителей!»	«Конечно, ты можешь иметь свое собст­венное мнение, но к мнению старших по­лезно прислушаться»

А теперь поупражняйтесь самостоятельно!

Слева даны типичные фразы, которые учителя и родители часто говорят подросткам и юношам. Напишите другие фразы, в которых модальность долженствования переведите в модальность возможного при сохранении общего смысла высказывания.

«Мы в твои годы жили гораздо хуже! Ты должен ценить заботу старших». «Сколько можно бездельничать! Ты должен, наконец, заняться учебой!» «Ты постоянно срываешь мой урок! Ты должен сидеть спокойно и внимательно слушать!»

«Кто из вас разбил стекло в классе? Ты должен говорить правду!» «Давай дневник, я поставлю тебе двойку! Ты должен всегда иметь с собой дневник!»

Задание 4. Диагностика стиля общения педагога. Карта коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева

Понаблюдайте в процессе производственной практики за стилем об­щения педагога и дайте психологический анализ этого стиля. Чтобы количественно оценить стиль общения педагога, стоит заполнить карту коммуникативной деятельности, разработанную на основе анкеты А. А. Леонтьева (табл. 1). Для этого необходимо выступить в качестве экспертов нескольким лицам, имеющим опыт общения с аудиторией. Каждый из них заполняет тестовую карту независимо от других, после чего находится усредненная оценка. В процессе обсу­ждения попытайтесь обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные оценки.

Таблица 1

Карта коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева

Доброжелательность	765432 1	Недоброжелательность
Заинтересованность	765432 1	Безразличие
Поощрение инициативы обучаемых	765432 1	Подавление инициативы
Открытость (свободное вы­ражение чувств, отсутствие «маски»)	765432 1	Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недос­татков, тревога за престиж)
Активность (все время в об­щении, держит обучаемых в «тонусе»)	765432 1	Пассивность (не управляет процессом общения, пуска­ет его на самотек)
Гибкость (легко схватывает и разрешает возникающие проблемы (конфликты)	765432 1	Жесткость (не замечает из­менений в настроении ауди­тории, направлен как бы на себя)
Дифференцированность (индивидуальный подход) в общении	765432 1	Отсутствие дифференциации в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым)

Обработка и интерпретация результатов.Найдите сумму усред­ненных баллов экспертов по всем критериям.

Если она колеблется в пределах 45–49, то коммуникативная дея­тельность близка к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как режиссер прекрасно распределяет свое внимание, все средства обще­ния органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвя­щенному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей.

35–44 балла— высокая оценка. Дружеская, непринужденная ат­мосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Ак­тивно высказываются мнения, предлагаются варианты решения про­блемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятий. Занятия проходят продуктивно, в активном взаимодейст­вии сторон.

20–34 балла— характеризуют педагога как вполне удовлетвори­тельно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная дея­тельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания. Занятия проходят оживленно, но не всегда достигают поставленной цели. Со­держание занятия может непроизвольно приноситься в жертву фор­ме общения. Здесь возможно проявление элементов негибкого реа­гирования.

11–19 баллов— низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно–воспитательно­го воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения пре­пятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициа­тива подавляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках — 7–10 баллов— всякое взаимодейст­вие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дик­торского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психо­логическому содержанию — анонимно и практически ничем не от­личается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Модели общения педагога

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

Модель дикторская («Монблан»).Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучае­мые — всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностно­го взаимодействия. Педагогические функции сведены к информаци­онному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда — бе­зынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная («Китайская стена»)очень близка по сво­ему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что меж­ду педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к со­трудничеству с какой–либо стороны, информационный, а не диало­говый характер занятия: непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их сторо­ны — равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («Локатор»)основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантли­вых или же, напротив, слабых, лидеров и аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по кото­рым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на за­нятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обуче­ния с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в систе­ме педагог—коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуа­тивных контактов.

Модель гипорефлексивная («Тетерев»)заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей ча­стью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обуча­емыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психоло­гического вакуума. Стороны процесса общения существенно изоли­рованы друг от друга, учебно–воспитательное воздействие представ­лено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет»)противоположна преды­дущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаи­модействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на ню­ансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально–психологическая чувствитель­ность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения часто бразды прав­ления оказываются в руках обучаемых, а педагог занимает ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования («Робот»).Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы ме­тодические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством понимания меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действенность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально–психологической реальности, не дос­тигая своей цели.

Следствие: низкий коэффициент педагогического взаимодейст­вия.

Модель авторитарная («Я сам»).Учебно–воспитательный про­цесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главное и единствен­ное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога по­давляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и обществен­ная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теря­ется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфе­ра познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («Союз»).Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настрое­нии, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психо­логическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преоб­ладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дис­танции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая мо­дель наиболее продуктивна.