Предмете, средствах и составе профессиональной

деятельности при подготовке рабочих

3. А. Решетова, развивая деятельностные подходы В.В.ДавЦ дова и П. Я. Гальперина, считает, что профессиональное обра ние должно задавать у обучаемого обобщенную ориентировку, в пр

полагаемом результате и цели деятельности (с выделением су ственных параметров, на которые надо ориентироваться); в пр мете профессиональной деятельности (с выделением полной | стемы существенных признаков); в средствах деятельности (аД| ватных цели и предмету); в составе (плане) деятельности, т. определенной последовательности рабочих операций [28].

Для формирования такой обобщенной ориентировки 3. А. Ре­шетова предлагает использовать специальные учебно-ориентирую-шие технологические карты. Это не просто «инструкции», а имен­но ориентирующие карты. Все предлагается в соответствии с иде­ями о формирующем эксперименте П. Я. Гальперина и его теори­ей формирования умственных действий с заранее заданными свой­ствами [5; 16]. Заметим, что обозначенный подход успешно апро­бирован в разных системах подготовки рабочих кадров.

В связи с этим возникает вопрос: достаточно ли в ходе подго­товки полноценного специалиста формировать у него лишь обобщен­ную ориентировку в целях и заданиях, которые обозначаются на чисто производственном языке? Позволит ли это будущему работ­нику отыскивать для себя интересные, личностно значимые смыс­лы в своей трудовой деятельности? Еще острее стоят такие вопро­сы, когда мы рассматриваем уровень среднего или высшего про­фессионального образования.

Вероятно, сами идеи П. Я. Гальперина еще недостаточно оце­нены в плане их применения к формированию гармоничного, универсального специалиста. Само название теории П. Я. Гальпе­рина — формирование умственных действий с заранее заданными свойствами — часто ориентирует исследователей на решение чи­сто прагматических образовательных задач, хотя одним из цент­ральных понятий теории является понятие «обобщенная ориен­тировка». В контексте нашего разговора это может быть и ориенти­ровка в развернутой системе смыслов трудовой деятельности, и ориентировка в социокультурном пространстве, где каждый спе­циалист реализует себя через труд и стремится через обществен­ное признание своего труда повысить чувство собственного дос­тоинства и значимости своей жизни.

5. Психологические вопросы теории учебных тренажеров

На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в непосредственном ре-Жиме работы. В особенности это относится к подготовке по слож­ным операторским профессиям, для которых характерно то, что Работать приходится не столько с реальными объектами, сколь-^{0 с} их моделями. Кроме того, оператору сложных систем необ­ходимо постоянно поддерживать свою готовность к быстрым дей-^тбиям в условиях экстремальной ситуации (см. гл. VI). Поэтому ^Пользование тренажеров важно не только для формирования Пределенных трудовых навыков, но и для моделирования опре-ленных сложных производственных ситуаций с целью выра-^Тки готовности адекватного реагирования на них. Заметим так-

же, что в определенных случаях тренажеры могут использоват ся и для диагностики профпригодности в плане оценки готовив сти того или иного претендента на успешное освоение конкрет! ной профессиональной деятельности.

Рассуждая об особенностях обучения специалистов с испол зованием тренажеров, К. К. Платонов писал: «Тренажер — это уче ное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые! реальных условиях труда» [цит. по: 33, с. 249]. В этом отличие • нажера от наглядных пособий, которые лишь «облегчают» фо{ мирование навыков с помощью знаний.

Главное психологическое правило при проектировании и исполь вании тренажера: «Чтобы учебная установка могла быть назва тренажером, она должна использоваться для повторных, сист матических упражнений с учетом всех правил, отличающих ражнение от простого повторения» [там же]. Заметим, что с повторение не развивает навыков, а упражнение развивает, как предполагает самоконтроль обучающегося и постепенный; реход от простого к более сложному способу выполнения де ствия.

Соответственно при проектировании тренажеров должны тываться: 1) возможность самоконтроля для обучающегося (ч рез «обратную связь» — датчики, сигналы, высвечивающиеся ба и т. п.); 2) тренировка должна предусматривать постановку более сложных целей (такая цель поначалу должна быть вынесе за учебное действие и должна возникать лишь позже, по ме освоения навыка на простом уровне его выполнения).

Старая позиция при проектировании тренажеров заключала^ том, что «тренажер должен максимально имитировать реалы действия» — по логике «предметного обучения». К. К. Плато! приводит пример неудачных тренажеров (по схеме традицис ного «предметного обучения»), когда авиационные тренаже| («кабина Линка») копировали крылья и хвост настоящего лета, а также имитировали вращение и наклоны самолета, но 1 моделировали сенсорное поле летчика. В итоге тренирующи не формировал у себя способность ориентироваться по прибс ной доске, а все внимание концентрировал на изменение клона своего тела, в результате сформировывались ошибоч* эталоны восприятия летного пространства [там же, с. 250—25|

Новая позиция при проектировании и использовании трет выражается в том, что «навыки, формируемые на тренажере, Д<| жны не внешне, а по своей психологической структуре соотв ствовать реальным трудовым навыкам», все это предлагается логике «операционально-комплексного метода обучения» [там > с. 251].

Деятельность на тренажере должна не «имитироваться» (и* тация — от лат. 1ти:асю — подражание), а «моделироваться»

моделирование предполагает и некоторое упрощение реальной деятельности (когда в ней выделяется лишь самое существен-

Отсюда выводится следующее (второе) важное правило при раз­работке тренажеров: «Неверно стремление упражнять на трена­жере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тре­нажер хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необхо­димый в труде навык, то он полезен и поможет дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и уп­рощение условий тренировки иногда даже полезны» [там же, с.

250].

Сама идея профессионального обучения в специально смоде­лированных ситуациях достаточно продуктивна. Тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах: 1) техничес­кие тренажеры; 2) моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах; 3) моделиро­вание и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и дискуссий; 4) моделирование в воображении слож­ных ситуаций в ходе специально организованных групповых или индивидуальных занятий; 5) смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тре­нажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их вообра­жение.

Наиболее перспективным, но одновременно и менее всего разрабо­танным представляется моделирование некоторых сложных ситуа­ций в воображении обучающегося. Естественно, для такой работы должно быть уже развито профессиональное воображение, а сами психологи и профессиональные педагоги должны быть готовы к такому обучению. Достигается эта готовность на основе опыта и некоторой смелости (это прежде всего проблема смелости, муже­ства). Таким образом, перспектива использования смоделирован­ных в воображении ситуаций предполагает, прежде всего, опору на опыт как обучающихся, так и обучающих, т. е. применительно к начинающим специалистам такой подход может оказаться не­эффективным. Более целесообразно для таких специалистов ис­пользовать традиционные тренажеры.