Глава 3. Психокоррекционная программа

Цель нашей коррекционной программы – создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня «мобилизующей» тревоги (дает дополнительный импульс к деятельности), формирование адекватных способов поведения.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

• обучить участников группы способам осознания и отреа­гиро­вания эмоций;

• способствовать повышению самооценки у участников группы;

• помочь учащимся пережить те чувства, которые они часто испытывали в реальной жизни, и воспроизвести реальные эмоциональные ситуации, с которыми ранее они не могли справиться;

• способствовать повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Каждая программа рассчитана на 12–20 часов. Ниже описаны сценарии 10–12 часов. Если специфика группы требует дополнительной проработки какой-нибудь темы, программа может быть скорректирована с помощью дополнительных занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1-2 академических часа.

Для повышения эффективности программы необходимо соблю­дение ряда дополнительных условий. Проблема школьной тревож­ности требует системности и комплексного подхода, работы с пе­дагогами и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы необходимо проведение кон­сультаций с родителями и педагогами учеников с целью предупреждения возникновения ситуаций, способствующих разви­тию тревожности. Кроме того, необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, т. е. дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффек­тивности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в классе и соблюдение максимально возмож­ной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежела­тельно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созда­нию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Программа работы включает в себя несколько этапов.

На подготовительном этапе выявляются особенности школьной тревожности детей и подготавливают­ся условия для того, чтобы конструктивные формы поведения, де­монстрируемые учащимися, поддерживались и подкреплялись роди­телями и учителями. Кроме того, создаются условия для формиро­вания у учащихся мотивации самоизменения.

Для углубленной психодиагностики используется метод наблюдения за поведением учащихся во время занятий и вне учебной деятельности, а также психодиагностические средства, соответству­ющие возрасту учащихся. С родителями и педагогами проводятся предваритель­ные консультации. На консультации с педагогами обсуждается необходимость оказания поддержки ребенку в потенциально тревожных ситуациях, поощрения демонстрации им конструктив­ных форм поведения, снижения психоэмоционального напряже­ния на уроках.
В частности, предлагается в этот период не вызы­вать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов.

Аналогичные вопросы обсуждаются и с родителями. В некото­рых случаях (например, в случаях явной астенизации ребенка) им могут быть даны рекомендации обратиться за до­полнительной помощью (в данном случае – медицинской). Роди­телям поясняется, что работа строиться без приме­нения «гипноза», «внушения», «кодирования», т. е. с помо­щью недирективных методов. Это важно, поскольку многие родители не представляют себе, чем занимается психолог, и «что он может сде­лать с ребенком» – очень актуальный вопрос для них.

Поскольку «поддержка» – понятие абстрактное, то с родителя­ми и с педагогами обсуждаются конкретные средства, с помо­щью которых можно оказывать внимание высказываниям и состояниям учащегося (положительные оценки достижений, но не перехваливание, визуальные и тактильные контакты, по­мощь в учебе и т. д.).

Одной из форм проведения такой подготовительной работы с родителями может стать группа поддержки. Группа поддержки – это форма психологической работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта. Участники сидят в кругу и по оче­реди отвечают на вопросы, предлагаемые ведущим. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один человек, остальные молчат и внимательно слушают. Естественно, что группа поддержки – это достаточно универсальный метод работы, он мо­жет применяться в самых различных ситуациях, здесь же мы оста­новимся на том, как можно провести группу поддержки для родите­лей детей с высокой школьной тревожностью. Встречу с родителями можно начать с краткого ин­формационного сообщения, посвященного школьной тре­вожности, ее проявлениям, влиянии на качество жизни ребенка, рас­сказать о режиме работы. Затем родителям предлагалось ответить на два вопроса:

• «Как проявляется школьная тревожность в жизни моего ре­бенка?»;

• «Что мне нравится в моем ребенке, чем он меня радует?».

Такая последовательность вопросов неслучайна. Если первый вопрос направлен на актуализацию имеющегося негатив­ного эмоционального опыта, то завершается работа на позитивной ноте. Опыт показывает, что роди­тели, посетившие группу поддержки, были более мотивированными на дальнейшее сотруд­ничество с психологом, это позитивно влияло на эффективность психокоррекционной программы, в которой участвовали их дети.

По завершении психокоррекционных занятий с детьми можно провести еще одну группу поддержки родителей. В этом случае можно использовать два следующих вопроса:

• «Какие трудности были у моего ребенка и у меня, пока он по­сещал в этот период школу?»;

• «Какие позитивные изменения в своем ребенке я заметил?».

Важный фактор успешности работы – мотивация са­мих учащихся. Способствовать ее созданию могут инди­видуальные консультации с учащимися, на которых доступным языком рассказывается о целях работы, форме ее проведе­ния («интересные игры», «рисунки», «сочинение сказок» и т. д.), а также о том, каковы ожидаемые результаты. Для этого в ходе кон­сультации создаются условия, чтобы учащийся обратил внимание на дезорганизующее влияние, которое тревожность ока­зывает на его учебную деятельность, и таким образом осознал не­обходимость справиться с ней.

Основной этап предполагает групповую работу. Каждая програм­ма построена по следующему алгоритму:

• занятия 1–3 ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;

• занятия 4–8 направлены на разрядку школьной тревожности;

• занятия 9–11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;

• занятие 12 представляет собой подведе­ние итогов работы.

Для построения занятий используется следующая схема. Каждое занятие начинается с ритуала приветствия. Цель его – настроиться на работу, сплотить участников, создать атмосферу доверия. На первом занятии ведущий предлагает ритуал приветствия. На втором занятии обсуждается возмож­ность изменения ритуала приветствия, в дальнейшем по решению учащихся он может быть модифицирован.

Следующий этап занятия – рефлексия состояния уча­щихся, оформленная в определенном методическом приеме. Она позволяет настроиться на серьезный лад, обратить внимание на свое состояние «сейчас», чтобы в конце занятия оценить его изменения.

Затем следует «разогревающее» психогимнастическое упражне­ние, тематически связанное с целью занятия, – упражение выполняет функцию «эмоциональной стимуляции», необходимой для после­дующего обращения к эмоционально значимым темам.

Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких уп­ражнений, создающих условия для достижения целей каждого кон­кретного занятия. И наконец последний этап занятия – рефлексия со­стояния, включенная в ритуал завершения занятия. Благодаря ей происходит ассимиляция опыта, полученного каждым учеником на протяжении занятий.

При реализации программ используются методы, описанные ниже.

• Ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упраж­нения с игровыми элементами, соответствующие темам за­нятия.

• Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арттерапевтические, психо­драматические и сказкотерапевтические техники).

• Групповое обсуждение как особая форма работы:

– направленное обсуждение, цель которого – фор­мулирование выводов, необходимых для последующей работы;

– ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» учащихся, а также сбо­р ведущим информации о ходе работы.

• Психогимнастические упражнения, направленные на сни­жение психоэмоционального напряжения и раскрепощение учащихся в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, ко­торые необходимы для эффективности последующей рабо­ты. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу дополнительные психогимнастические упражнения.

На завершающем этапе работы проводится конт­рольная диагностика уровня школьной тревожности у учащихся, позволяющая оценить эффективность работы. Желатель­но проводить контрольную диагностику отсрочено, по проше­ствии 3–4 недель с момента окончания работы, чтобы при­обретенные учащи­мися навыки совладания с тревожностью «прошли коррекцию жизнью». Для ее проведения необходимо использовать проектив­ные методы, поскольку многократно вербализуя различные ас­пекты проблемы школьной тревожности, учащийся может (осо­знанно или неосознанно) «скорректировать» свои ответы на вопро­сы опросников соответственно социально желательному (в данном случае – ожидаемому психологом и самим учащимся) образцу. Кроме того, на этом этапе проводятся консультации с педагога­ми и родителями по результатам работы.

В приложении даны примерные сценарии занятий по программе для учащих­ся 5-го класса. Здесь же опишем кратко методы, используемые в нашей коррекционной работе.

1. Релаксация. Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своем внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.

2. Концентрация. Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

3. Функциональная музыка. Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряженности, переключает внимание.

4. Игротерапия. Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов, тревожности, повышения уверенности в себе, снижения страхов.

5. Телесная терапия. Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности.

6. Арттерапия. Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности

Сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра была выбрана нами как один из методов коррекционной работы, так как она вносит особый вклад в обучение и развитие учащихся, имеющих повышенную тревожность. Посредством ролевой игры можно достичь следующего.

1. Развить способность самопонимания и осознания своих чувств. Ролевая игра ставит на этом акцент. Путем самонаблюдения и наблюдения за другими в игре учащийся осознает не только свое поведение в каждой из ситуаций, но и свое эмоциональное состояние.

2. Реализовать чувства «без вреда». Враждебность, подозрительность, гнев, тревога и другие эмоции, не находящие выхода в обычных обстоятельствах, могут быть сняты посредствам ролевой игры, в связи с чем принятие решений становиться более социализированным.

3. Развить способность понимания других людей, сочувствия. В ро­ле­вой игре учащийся может посмотреть на вещи глазами другого, стараться отвечать с его точки зрения. Сознательно стараясь быть другим, учащийся может глубже понять и чувства этого другого.

4. Попробовать новые формы поведения и испытать себя в другой роли. Ролевая игра делает безопасной ситуацию, в которой учащийся может исследовать новые способы действия. Так, тревожный ребенок может стараться выполнять упражнения без страха быть осмеянным. Ролевая игра позволяет учащимся испробовать свои возможности и помогает каждому найти собственную линию поведения.

5. Научиться эффективно общаться. Ролевая игра – один из эффективных приемов, позволяющих моделировать ситуацию до того, как учащийся столкнется с ней в реальной жизни.

6. Совершенствовать искусство движения. Ролевая игра помогает учащимся контролировать собственное тело и совершать наиболее эффективные движения.

7. Развить образные представления. В ролевой игре не используются записки и подробные инструкции ведущего, в связи с чем учащиеся имеют полную свободу для выражения своих индивидуальных склонностей и для развития воображения.

При использовании этого приема в групповой коррекционной работе важно помнить, что не существует «лучшего» или «правильного» способа игры. Если учащиеся пытаются оценивать игру партнеров, то психолог должен напомнить, что нет «плохо» или «хорошо», а есть просто различные способы игры. Очень важно участие в игре психолога. Причем психолог играет двойную роль: с одной стороны, он выступает как один из участников, а с другой – объективно направляет деятельность группы.

Д. Киппер пишет о том, что в исторической перспективе ролевое поведение – это первичная форма самовыражения. Это первый язык, который выучивает ребенок в младенчестве, который предшествует словесному общению и некоторое время существует параллельно с ним. При определенных условиях, особенно в состоянии эмоционального стресса и напряжения, люди предпочитают обращаться к более ранним моделям поведения как более надежным. не удивительно, что ролевые игры как особая форма поведения используются в качестве эффективного метода современной психотерапии.

Психотерапевтические приемы. Арттерапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка.

Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности. Наиболее эффективна арттерапия в коррекции страхов и тревожности у детей.

Арттерапевтический метод позволяет в особой символической фор­ме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию, увидеть ее и попытаться решить. Арттерапия является также в некотором роде сублимацией.

Интерес к результатам творчества ребенка повышает самооценку и степень его самопринятия и самоценности.

Рисование уменьшает напряженность, помогает вернуть ребенку ощущение собственной ценности, принимать себя таким, каков он есть, позволяет устранить сомнение в собственных способностях к достижению успеха и, следовательно, способствует улучшению социального самочувствия.

Рисование ситуаций, касающихся семьи, дает возможность воспроизвести взаимодействие в семье, какую-либо сцену из ее жизни, что в свою очередь может передать эмоциональную атмосферу семьи. То же можно сказать и о рисовании школьных ситуаций.

Изображение одного из наиболее беспокоящих страхов оказывает десенсибилизирующее действие на остальные страхи, поскольку ребенок проявляет целенаправленное волевое усилие в процессе рисования.

Для детей с повышенным уровнем тревожности также целесообразно использовать игры-драматизации, или психодрамму, на тему знакомых сказок.

Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Психогимнастика. Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела, а также психогимнастика.

Психогимнастика – один их невербальных методов групповой психотерапии, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы.

Использование психогимнастики позволяет снять у учеников психоэмоциональное напряжение. Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмо­циональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

Основная цель психогимнастики – преодоление барьеров в общении, лучшее понимание себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

В психогимнастике большое значение придается общению со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Психогимнастика помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У него вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, тревожность, неуверенность).

Заключение

Проблема школьной тревожности и работа с ней многогранна и сложна. И мы, конечно, отдаем себе отчет в том, что описать ее в рамках одной работы невозможно.

Тем не менее нами была предпринята попытка осветить основные факторы, влияющие на появление тревожности у учащихся, а также была разработана психокоррекционная программа, направленная на снижение симптома школьной дезадаптации, на формирование адаптивного поведения учащихся.

Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность человека. Более того, активная познавательная деятельность учащихся не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация, когда нужно приложить усилия, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять тревогу можно, лишь устранив все трудности познания, что в принципе нереально, да и не нужно.

И учение, и развитие личности учащегося наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (не слишком высоком) уровне и когда ученик обучен адекватным способам борьбы с тревожностью.

Конечно, выполненная работа не исчерпывает многоаспектной проблемы коррекции школьной тревожности детей. Но все же разработанная нами система работы может быть использована в коррекции тревожности у детей и рекомендована практическим психологам и педагогам.

Список использованной литературы

1. Агеева И.А. Коррекционные техники в школе / А.И. Агеева. – СПб., 2004.

2. Битянова М.Р. Социальноя психология / М.Р. Битянова. – М., 2001.

3. Бойко В.В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации / В.В. Бойко. – М., 1994.

4. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека /
В.К. Вилюнас. – М., 1990.

5. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. – М., 1995. – С. 8–11.

6. Данилова Е. Памятка для родителей первоклассников // Школьный психолог. – 2000. – № 6.

7. Дубовина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / И.В. Дубовина. – М., 1988.

8. Изард К. Эмоции человека / К. Изард. – СПб., 1999.

9. Ильин Е.П. Мотивы человека / Е.П. Юльин. – Киев, 1998.

10. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 13–23.

11. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. – М., 1988.

12. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг – СПб., 2000.

13. Краткий психологический словарь / Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М., 2000.

14. Левис Ш., Ребенок и стресс / Ш. Левис. – СПб., 1996.

15. Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми /
Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб., 2001.

16. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школь­ников на трудности в работе // вопросы психологии. – М., 1961. –
С. 27–33.

17. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 131–139.

18. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2002.

19. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 2. – С. 11–18.

20. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – Рига, 1992.

21. Славина А.Н. Трудные дети / А.Н. Славина. – М., 1998.

22. Слепичева О.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия. – СПб., 2002. – С. 156–160.

23. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин. – М., 1983. – С. 12–24.

24. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как пси­хо­логическая проблема // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. – С. 19–35.

25. Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. – М., 1995.

Приложение

Программа психокоррекционной работы по проблеме школьной тревожности учащихся 5-го класса
(вариант 1)