Недостатки интеллектуального развития

(задержка психического развития)

Задержка психического развития — это аномалия развития психики человека, которая чаше всего обнаруживается на на­чальных этапах обучения и проявляется в трудности усвоения знаний, умений, формировании навыков и адаптации к учеб­ным требованиям. Задержка психического развития характе­ризуется запаздыванием или приостановкой развития одной или нескольких функциональных систем и сопровождается низкой познавательной активностью учащихся, недостаточ­ностью произвольной регуляции восприятия, внимания, па­мяти. При этом часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройство артикуляции.

К проблеме задержки психического развития в течение последних двух десятилетий привлечено большое внимание. Изучение психолого-педагогической структуры задержки психического развития в отечественной психологии и дефек­тологии проводилось в рамках познавательной деятельности и разработки коррекционных методов обучения (Т.А. Вла­сова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Р.Д.Тригер, Н.А. Цепина, Л.В. Яссман и др.).

В основу классификации задержки психического развития, предложенной Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, были положены два ведущих фактора, определяющих эту аномалию развития:

1) незрелость эмоционально-волевой сферы в виде психиче­ского и психофизического инфантилизма, как не осложненно­го, так и осложненного недоразвитием познавательной сферы, речи; 2) нарушения познавательной деятельности, обусловлен­ные стойкими астеническими, церабрастеническими состоя­ниями, повышенной психической истощаемостью, снижаю­щей интеллектуальную работоспособность.

Дальнейшие исследования (З.М. Дунаева, К.С. Лебе­динская, И.Ф. Марковская и др.) показали связь клиниче­ской неоднородности задержки психического развития с ее этиологией. В клинической классификации задержки пси­хического развития, базирующейся на этиопатогенетиче­ском принципе, К.С. Лебединская [51] выделила четыре ва­рианта этой аномалии развития:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного проис­хождения;

3) задержка психического развития психогенного проис­хождения;

4) задержка психического развития церебрально-органиче­ского происхождения.

В задержке психического развития конституционального происхождения преобладают явления эмоционально-воле­вой незрелости в виде так называемого гармонического ин­фантилизма — неосложненного психического и психофизи­ческого инфантилизма. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития нормального ребенка, характеризуясь повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций, иг­ровым характером интересов. Нередко затруднения в обуче­нии учащихся связаны с незрелостью мотивационной сфе­ры. В отношении прогноза познавательной деятельности эта форма задержки психического развития наиболее благопри­ятна. В хороших средовых условиях такие дети достаточно быстро адаптируются и догоняют своих сверстников.

Задержка психического развития соматогенного проис­хождения обусловлена длительными соматическими заболе­ваниями (хронические инфекции, аллергические состоя­ния, врожденные и приобретенные пороки развития внут­ренних органов и т. д.). В задержке психического развития этих учащихся ведущая роль принадлежит стойкой астении (повышенная утомляемость, резко сниженная работоспо­собность). Задержка эмоционального развития (соматоген­ный инфантилизм) обусловлена рядом невротических на­слоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощуще­ние физической неполноценности), а иногда и режимом определенных ограничений и запретов, налагающихся на соматически ослабленного или больного ученика.

Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с длительными неблагоприятными условиями воспитания. Чаще всего это хроническая безнадзорность, при которой у ребенка не формируются волевые навыки, способ­ность сдерживать аффект, желания, влечения. При этом фик­сируются черты импульсивности, повышенной внушаемости. Реже в условиях деспотического воспитания, жестокости, аг­рессии к детям и другим членам семьи психогенно обуслов­ленная незрелость эмоционально-волевой сферы проявляет­ся в низком уровне самостоятельности, слабой активности, безынициативности. Обе разновидности этой психогенной инфантилизации препятствуют формированию интеллекту­альной активности, зрелости личности. Связанная с этим за­держка развития познавательной деятельности усугубляется явлениями микросоциальной запущенности, типичной для неблагополучных условий воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза занимает особое место среди групп данной анома­лии развития. Она встречается чаще других вариантов, как правило, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной Деятельности, в большинстве случаев требует специальных условий обучения и методов коррекции в сопровождении медикаментозной терапии.

Причина этого варианта задержки психического разви­тия обусловлена особенностями нервной системы ребенка, возникающими вследствие патологии беременности и ро­дов, инфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний и травм первых лет жизни, реже — генетических пороков раз­вития нервной системы.

Задержка развития нередко распространяется и на физи­ческое созревание: наблюдаются отставание в росте, инфан­тильные особенности телосложения. При задержке психиче­ского развития органического генеза наблюдается замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, навыков опрят­ности, этапов игровой деятельности), что имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выяв­ляется общая задержка психического развития, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого органического инфантилизма, так и не­зрелость познавательной деятельности.

Замедление формирования познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органиче­ского генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастеничсские явления: повышенная утомляемость, игра­ющая большую роль в нарушениях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций; за­медление темпа интеллектуальной деятельности при быстром нарастании усталости.

В более тяжелых случаях нейродинамические расстройст­ва носят стойкий и качественно иной характер: наряду с выра­женной церебрастенией отмечается и общая инертность пси­хических процессов — их медлительность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Нарушению работоспособности мешают и другие патологические проявления, наблюдаемые у детей с органической неполноценностью нервной системы: двигательная расторможенность, эмоциональная возбуди­мость либо, наоборот, вялость и заторможенность.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза помимо расстройств по­знавательной деятельности, обусловленных нарушением ра­ботоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых и подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, автома­тизации движений и действий и т. д.

Для учащихся с задержкой психического развития цереб­рально-органического генеза в настоящее время открыты специальные школы, группы в учреждениях начального профессионального образования, обучение в которых имеет особенности, обеспечивающие оптимальную реализацию психических возможностей таких детей: коррекционную на­правленность учебно-воспитательного процесса, некоторое удлинение сроков обучения, щадящий режим, поддержива­ющую медикаментозную терапию общеукрепляющими, психостимулирующими и успокаивающими препаратами.

Трудновоспитуемые учащиеся

В настоящее время в психологии нет единого понимания терминов «трудный ребенок», «трудный подросток». В кате­горию трудных попадают разные учащиеся: неуспевающие, недисциплинированные, имеющие нервные и психические расстройства; юноши и девушки, стоящие на учете в инспек­ции по делам несовершеннолетних; наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.

На основании анализа современной психолого-педаго­гической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные уча­щиеся». Основным признаком является наличие отклоняю­щегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерять.

Во-первых, для характеристики отклоняющегося пове­дения используют также специальные термины — делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведени­ем понимают цепь проступков, провинностей, мелких пра­вонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и пре­ступлений. Под девиантностью понимают отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включа­ются как делинквентное, так и другие нарушения поведе­ния (от ранней алкоголизации до суицидальных попыток).

Под трудными учащимися понимаются, во-вторых, та­кие, нарушения поведения которых нелегко поддаются коррекции. В связи с этим следует различать термины труд­ные учащиеся и педагогически запущенные. Все трудные уча­щиеся являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные учащиеся трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

В-третьих, трудные учащиеся особенно нуждаются в ин­дивидуальном подходе со стороны воспитателей, мастеров и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безна­дежно испорченные учащиеся, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и уча­стия окружающих.

П.П. Блонский в свое время отметил, что понятие труд­ный учащийся можно употреблять и в объективном, и в субъ­ективном смысле. С объективной точки зрения трудный школьник — это такой, по отношению к которому работа учителя, мастера, воспитателя оказывается малопроизводи­тельной. С субъективной точки зрения трудный — это такой, с которым педагогу трудно, тягостно заниматься, который требует от него много работы.

Некоторые авторы придерживаются так называемого ка­тегориального подхода, считая, что решать проблему труд­ных учащихся следует в зависимости от их категорий.

И. В.Дубровина [83] предлагает следующую классифика­цию трудных учащихся:

• с соматическими патологиями;

• нервно-психическими расстройствами;

• явлением педагогической запущенности.

1. Учащиеся с соматической патологией.К данной группе относятся ребята, которые имеют какую-либо соматическую патологию: нарушения сенсорной сферы (дефект зрения или слуха), нарушение опорно-двигательного аппарата, со­матические заболевания (диабет, астма и т. д.). Это связано с такими физическими признаками, как общая слабость, на­рушение работы эндокринных желез, неправильное строе­ние головы, лица, ушей, зубов, всего корпуса, недостаточное или чрезмерное развитие мимики и жестикуляции, очень низкий или слишком тонкий высокий голос, различные снижения зрения и слуха, мигрень. У таких учащихся может быть плохой аппетит, расстройства сна, некоторые дефекты речи и т. д.

Часто у данной группы учащихся нарушено общение как с ровесниками, так и с окружающими их взрослыми, особенно это относится к учащимся, у которых наблюдается сенсорная, моторная или соматическая депривация. При равных услови­ях они часто не могут выполнять ту же работу, что и их сверст­ники.

Учащиеся с ослабленным здоровьем в большей степени опекаются взрослыми, реже рекрутируются старшими в уличные группы. Сами они в меньшей степени проявляют склонность включаться в группы сверстников, склонных к противоправному поведению, т. к. в таких группах необходи­мо продемонстрировать определенные качества: удаль, сме­лость, взрослость. Состояние здоровья данной категории де­тей не способствует этому.

Затруднения в овладении речью приводят и к отставанию формирования перцептивных обобщений, трудностям вы­деления и фиксации отдельных свойств предметов, из чего вытекает затрудненное формирование предметных представлений. Недостаточность словесного опосредования (на­рушение развития речевой системы) приводит к тенденции замедления темпа развития мышления, процессов обобще­ния и отвлечения.

Для этих учащихся характерны: сниженный фон настрое­ния, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных за­труднений в контактах, связанных с основным дефектом, ги­перкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротиче­ских свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в форме гиперопеки, инфантилизирующей его личность. Обычно для этих учащихся характерны низкая работоспособность, неуверенность, нерешительность, часто обусловленная чувством ущербности, капризность, эмоциональная заторможенность или расторможенность, склонность к невротизации.

П.П. Блонский, изучая особенности данной группы уча­щихся, отмечал, что у них чаще, чем у других, проявляется не­успеваемость по школьным предметам, запаздывает развитие моторики и речевых функций. По сравнению с успевающими у них более тяжелое прошлое, начиная, возможно, с утробно­го периода. Они тяжело переносят различные заболевания, физически более слабы и утомляемы. Часто бывают рассеян­ны, работают медленно и небрежно, плохо адаптируются. Не­редко у них не совпадает паспортный и умственный возраст.

Коррекционное воспитание предполагает сочетание пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особен­ностей учащегося.

Основные направления коррекционной работы

1. Медицинская коррекция, т. е. обследование и лечение у соответствующего специалиста, а также консультация психотерапевта.

2. Стимуляция развития остаточных явлений слуха, зрения и пр. (например, ношение очков и специальная гимнастика для развития аккомодации при сниженном зре­нии). Необходимы создание индивидуальных комплек­сов физических упражнений, занятия лечебной физкуль­турой.

3. Опора на сохраненные соматические функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной (например, при пораже­нии слуха для формирования восприятия звуков речи ис­пользуются зрительные, двигательные и тактильные ана­лизаторы), а также на те сохраненные функции, которые находятся в сензитивном периоде.

4. Четко сбалансированный режим дня; разумное чередова­ние труда и отдыха.

5. Включение учащихся в общешкольные мероприятия с учетом их возможностей.

6. Раннее выявление способностей и дальнейшее их разви­тие (кружки, секции).

7. Ранняя профориентационная работа.

8. Согласованность тактики единого подхода в образователь­ном процессе (родителей, педагогов, мастеров, психолога).

9. Регулярная диагностика детей для отслеживания дина­мики развития.

10. Создание ситуации успеха для повышения самооценки.

11. Психотерапевтическая помощь (групповая психотера­пия, обучение релаксации, аутотренингу).

12. Помощь в социальной адаптации.