Особенности использования психологической информации для организации психологической коррекции

Необходимость выделения проблем использования психо­логической информации как специального вопроса профес-

сионального становления психолога представляется очень важной потому, что кроме психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда профессиональное исполь­зование этой информации?

Как мы уже отмечали, профессиональное использование психологической информации при осуществлении психологи­ческой коррекции опирается на возможности самого человека в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.

Для того чтобы осуществить этот важнейший принцип коррекционной работы, практический психолог должен ори­ентироваться в своих возможностях по установлению соот­ветствующего отношения с клиентом. Отношения, предпола­гающего ориентацию клиента на свои возможности. При этом психологу надо четко рефлексировать то содержание своей позиции по отношению к клиенту, в котором представ­лены возможности клиента и возможности самого психолога в использовании психокоррекционной информации, то есть информации об актуальных особенностях внутреннего мира клиента, о норме этих особенностей и о путях соответствия его этой норме.

Как показывает опыт работы психологов-практиков, осу­ществление коррекционной работы происходит в трех прин­ципиально отличающихся ориентацией на клиента позициях:

1) «Делай, как я»- психолог показывает клиенту эффек­тивный способ и обучает его выполнению, добиваясь соот* ветствия с образцом, психолог берет на себя ответственность за данный способ действия;

2) «Давай сделаем вместе» - психолог делит ответствен­ность за поиск и нахождение эффективного способа вместе с клиентом;

3) «Давай подумаем, как сделать лучше» - психолог пере­дает ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении.

Первая позиция ближе всего к психотехническим воздей­ствиям, когда их содержание предлагается клиенту как заве­домо эффективное.

Вторая позиция предполагает уже осознание клиентом своих возможностей, но это осознание предполагает ориен­тацию в большей степени на типичное во внутреннем мире клиента.

Третья позиция психолога предполагает ориентацию кли­ента в индивидуальных особенностях его внутреннего мира и их осознание.

Целесообразность каждой позиции определяется конкрет­ными задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это затрудняет дифференциацию задач коррекции.

Итак, использование психологической информации для ор­ганизации психологической коррекции предполагает ориента­цию на дискретные, относительно независимые характеристики внутреннего мира человека, которые воспринимаются психо­логом в свете общих психологических закономерностей.

Остановимся подробнее на использовании психологиче­ской информации при проведении коррекционной работы в разной форме.

Психологические игры - один из видов использования пси­хологической информации в коррекционной работе. Эти игры позволяют человеку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания.

Психотехнические игры, разработанные Н. В. Цзеном, Ю. В. Пахомовым для занятий со спортсменами, адаптиро­ваны для работы с подростками и апробированы в коррек­ционной работе с ними В. В. Барцалкиной. Особенность этих игр в том, что они не являются строго направленными на развитие одной функции, они могут использоваться для снятия утомления, для повышения концентрации внимания, для повышения эмоционального тонуса, для создания эмо­ционально насыщенной атмосферы в группе и т. п. Опишем некоторые игры и их назначение в коррекционной работе:

Игра «Муха»

Для объяснения игры используется доска с расчерченным на ней девятиклеточным полем 3х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль «дрессиро­ванной мухи». Доска устанавливается вертикально, и участни­кам игры разъясняется, что перемещение мухи происходит:

«Вверх», «Вниз», «Вперед» или «Влево». «Муха» выполняет эти команды, перемещаясь на одну клетку в соответствующем на­правлении. Исходное положение «Мухи» - центральная клетка игрового поля. Играющие должны следить за перемещением мухи, не допускать ее выхода за пределы поля.

Игра проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры, то он дает команду «Стоп» и, вернув «Муху» в центральное поле, начинает игру сначала.

Дети младшего школьного возраста и подростки могут ис­пользовать эту игру для проверки и тренировки устойчивости внимания, то есть способности к концентрации на предмете.

Особенность использования психологической информации в этой игре состоит в том, что наряду с изменением в концен­трации внимания психолог может обсуждать с клиентом его:

отношение к своим возможностям, способностям и самокон­тролю, то есть подвести клиента к выделению не только дис­кретных, но и интегративных характеристик своей личности, зависящих от его собственных усилий, направленных на со­держание внутреннего мира. Таким образом, психотехниче­ская игра открывает возможности для сообщения клиенту новой для него информации о нем самом для осуществления самовоздействия, то есть обоснованной саморегуляции.

Игра «Хромая обезьяна»

Психолог сообщает, что по команде «Начали» участники должны будут думать до тех пор, пока не последует команда «Стоп». Если во время выполнения задания кто-нибудь вдруг отвлечется от задания и нарушит инструкцию, то он должен хлопнуть в ладоши, после чего снова продолжить игру. Дальше дается следующее задание: «А теперь закройте глаза... Внима­ние, даю задание, не думайте о хромой обезьяне. Начали!» Проходит 30-120 сек. под «жидкие аплодисменты». «Стоп»!

В группах подростков и старших школьников полезно об­судить разные способы выполнения этого задания.

Эта игра может быть использована для привлечения вни­мания к объекту, который этого внимания не вызывает, сде­лав его предметом «недумания», можно создать ситуацию рефлексии на этот объект.

Эта психотехническая игра интересна тем, что открывает человеку закономерности его внутреннего мира, зная кото­рые, он может воздействовать на них сам.

Психолог может использовать эту игру для создания ориен­тации на содержание внутреннего мира, его закономерности.

Игра «Заблудившийся рассказчик»

Участники рассаживаются в круг. Психолог начинает тему разговора. Один из участников начинает развивать ее, пере­скакивая с одной темы на другую, стараясь запутать повест­вование. Затем говорящий передает слово другому участнику игры. Слово может быть передано любому, поэтому участни­ки игры должны следить за повествованием. Тот, на кого выпал ход, должен распутать рассказ - пройтись кратко по

всем темам от конца к началу. Он возвращается к исходной теме, затем сам запутывает разговор, передает слово кому-то другому и так далее.

Чем длиннее рассказ, тем более напряженной работы па­мяти и внимания он требует, тем эффективнее психическая тренировка, что способствует выработке эффективных спосо­бов организации внимания и памяти.

Игра «Лабиринт»

Участники игры разбиваются на пары. В каждой паре один участник - ведущий, а другой - ведомый. Ведущий дер­жит в руке схему - лабиринт, которую он сообщает словами ведомому, не показывая ее (лабиринт в виде ломаной линии с прямыми углами). Всего используется три команды: «Пря­мо!», «Направо!», «Налево!» Ведомый выполняет эти коман­ды, пройдя лабиринт, он должен развернуться на 180° и мыс­ленно выйти из него, вслух сообщая о своих перемещениях, посредством тех же команд. Ведущий проверяет его по своей схеме. Затем они меняются местами, При желании игру мож­но продолжить, усложнив схему лабиринта.

Для младших школьников - 6-8 ходовой лабиринт, а для подростков и старших школьников - 9-12 ходов.

Это игра на развитие внутреннего плана действий, на ори­ентировку в его пространственных особенностях.

Игра «Антивремя»

Она направлена на ориентировку во временных особенно­стях внутреннего мира. Каждому участнику игры предлагается тема, например: «Каникулы», «Театр», «Магазин» и т. п., кото­рую он должен раскрыть задом наперед, то есть рассказать сначала о последнем действии, потом о предшествующем ему, потом о предшествующем этому и т. п. до начала событий.

Эти и подобные им психологические игры, проводимые индивидуально или в группе, дают несколько коррекционных эффектов: повышают продуктивность какой-то способности человека (памяти, воображения и т. п.) и дают ему возмож­ность выделить в своем внутреннем мире как дискретные, так и непрерывные, интегративные характеристики, на которые он может воздействовать сам.

Психотехнические игры основаны на обобщенной психо­логической информации и ориентированы на общие законо­мерности внутреннего мира человека.

Индивидуализация психологической информации начина­ется при обсуждении процесса выполнения этих заданий, тех

результатов, которых достигает каждый из участников rpyn-j повои игры, или при анализе индивидуальных результатов,! во взаимодействии с психологом. ,|

Психолог обеспечивает обратную связь, анализируя вме-| сте с клиентом его результаты и возможности применена этих результатов вне ситуации игры.

Итак, психотехнические задания и игры направлены i первую очередь на совершенствование возможностей челове ка в осуществлении какого-нибудь вида активности, через эт< он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира. При групповом выполнении психотехнв ческих заданий каждый из участников группы получает во;

можность проанализировать содержание психологическо информации, полученной им, и сопоставить ее с данным! других людей- таким образом, каждый участник группв знакомится с помощью психолога с разнообразными проя& лениями психологической информации, через это осваивают! ся новые средства организации внутреннего мира человека.

Кроме психотехнических заданий при организации психо логической коррекции психолог использует различные фор мы предметного обучения. Покажем особенности использо вания психологической информации при этом виде коррек ции на материале коррекции навыков чтения у слабоуспе вающих учащихся (по работе Б. Н. Боденко¹).

В своей работе психолог исходит из требований школьной программы, которым должны соответствовать навыки чте­ния. Это - беглое чтение, осознанное, выразительное, пра| вильное, в установленные программой сроки. С такими уча| щимися проводится специальная работа.

Для осуществления работы психолог выбирает исходнь теоретические положения, определяющие выбор конкретнь способов работы. В данной работе предполагалось, что ни рушение навыка чтения (при отсутствии патологии) связано ' недостаточной сформированностью самоконтроля. Обраща ем внимание на то, что психологическая коррекция связавй при организации специального обучения с дифференциации! нормального и патологического процесса развития. ^а

О сформированности самоконтроля мы судим по том^ может ли учащийся соотнести результат своих действий 4 образцом (целью) и использовать разногласие между целью I

' См.: Боденко Б. Н. Методы коррекции навыков чтения у слабоусв вающих учащихся: Диагностическая и коррекционная работа школьно] психолога. - М., 1987.

реальным достижением для внесения изменений в характер и структуру своих действий. У неуспевающих учащихся само­контроль не сформирован.

Коррекционная работа содержала следующие компонен­ты: 1) объективация цели (образца); 2) объективация реально­го достижения ученика; 3) объективация рассогласованности между целью (образцом) и реальным достижением ученика; 4) рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.

Теоретические представления о структуре учебной дея­тельности, об этапах формирования умственных действий дают основания для проведения коррекционной работы.

Работая с детьми, психолог вводит наглядный, доступный ребенку способ фиксации его достижений. Это выглядит как график, который ребенок строит вместе с психологом (или родителями), где после каждого занятия он ставит себе при­вычную пятибальную оценку:

НАШИ УСПЕХИ

«5» «4» «З» «2»

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (номера занятии)

Качество чтения оценивалось следующим образом: соот­ношение числа верно прочитанных слов к их общему количе­ству, умноженное на 100%.

Граница зон проводилась для текста с определенным ко­личеством слов, относительно конечного числа ошибок.

Видя наглядно результаты своей работы, ученик занимался охотнее, у него появлялось отношение доверия к психологу.

Расчет и график качества чтения велся по каждой части текста и по всему тексту в целом. Наибольшую диагностиче­скую ценность имел анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывалось количество ошибок и неоправдан­ных пауз за каждые 30 или 60 секунд. Определялись слова, вызвавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом уда­валось установить какую-то закономерность, то трудные слова подчеркивались в тексте красным карандашом, и уче­ник должен был их читать особенно внимательно.

После того как выделена буква, тип слога или вид слов, вы­зывающий у ученика наибольшее число ошибок, работа строи-

лась в двух направлениях: увеличение нагрузки на эту ошибку и составление списка слов, в котором не было слов, вызываю­щих ошибку. Первое направление- это тренировка, а второе направление работы- создание атмосферы безошибочного чтения, создание положительной установки на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формируемого навы­ка чтения является отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первом чтении. Разделив количество верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину ошибок. Этот показатель позволяет психологу обоснованно вводить объем текста для чтения, поддерживать процент ка­чества на должном уровне, чтобы не вызвать у ребенка отри­цательных эмоций.

Для повышения качества чтения и темпа надо читать текст несколько раз. Сначала учащиеся не видят в этом смысла. Психолог, отражая в специальном графике рост скорости чтения в абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в процентах к норме после каждого прочтения, показывает ребенку целесообразность многоразового прочтения.

Чтобы объективировать для ребенка зону его ближайшего развития, психолог применял специальные средства для фикса­ции потенциальных возможностей ученика. Это делалось так:

учащемуся предъявлялся через тахистоскоп ряд слов, которые предъявлялись через 1, 2, 3 секунды. Количество слов, которое успел прочитать ученик, делилось на затраченное время и ум" ножалось на 60. Таким образом, получали скорость чтения для данного учащегося в минуту, если бы он сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления требований к ученику и им самим к себе. Достичь такой скоро­сти в обычном чтении - эта задача ставилась перед учеником.

Второй способ создания зоны ближайшего развития был упрощением первого. Ученику предъявлялись для чтения «как можно быстрее» 5-10 знакомых слов. Измерялось за-;

траченное время, рассчитывалась скорость чтения, как если;

бы он всегда читал в таком темпе. Этот показатель и зада' вался как желаемый.

Третий способ состоял в поинтервальном анализе чита< мого учеником текста. Во время чтения текста в машинопи» ной копии психологом делались пометки через каждый 20, 3 или 60 секунд. Скорость чтения редко оказывалась равномер* ной. Показатели высокой скорости отмечались специально и| задавались как уровень, которого школьник может достичь, а| если потренируется, то будет достигать всегда.

Достижение установки на безошибочность чтения также проводилось с применением графиков, где ребенку показыва­лось, что скорость безошибочного чтения выше, чем скорость чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась специ­альная задача организовать движение глаз ребенка слева-направо. Для этого применялось действие пересчета цветных точек в направлении, соответствующем чтению.

Задания для этого были сконструированы следующие:

1. Ребенок должен был на карточке, где выложен образец -четыре точки из цветной бумаги, выложить на специальной доске этот образец. Из кучи фишек он должен был брать только одну фишку и выкладывать ее на доске. После без­ошибочного выполнения этого задания он должен был вы­кладывать данный образец по памяти, карточку показывали, потом убирали.

2. Задание «Телевизор» (используются задания из игры «Мозаика»): «Подобно тому как луч в телевизоре чертит изо­бражение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты вы­кладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробочки всегда только одну фишку нужного цвета».

3. Чтение текстов из цветных строчек. Эти и другие задания были направлены на тренировку в различии оптических стиму­лов, такие задания резко сократили число ошибок на различе­ние букв и описание тех букв, которые ребенок уже знал.

Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть опреде­ленных последовательностей букв с опорой на их зритель­ные образы.

С детьми, знающими буквы, тренировка на увеличение скорости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит пе­чатался в виде специальных табличек (буквы располагались в строчки) по шесть букв в строчке. Ребенку предлагалось на­звать буквы в столбик, нарушался алфавитный порядок, по разнице названия букв в столбик и в строчку можно судить о степени сформированности операции распознавания букв. Буквы, вызвавшие потребление темпа, фиксировались, над ними работали особо.

При назывании букв в столбик увеличивалось число оши­бок в опознавании букв. В случае ошибки или забывания букв в столбик ученик должен был обратиться к алфавитному порядку и самостоятельно «вспомнить» букву.

Перед учеником можно поставить задачу уравнять качест­во и скорость чтения, назывании букв в строчку и в столбик. Видно, как эта разница становится все меньше с каждой тре­нировкой, ученик испытывает чувство удовлетворения.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строи­лись с помощью применения специальных карточек, где слоги 1 были написаны в столбик. Карточки отличались порядком 3 слогов, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при мно- 1 гократном чтении одних и тех же слов. \

На первом этапе ставилась задача безошибочного чтения, 1 на втором этапе - уже быстрого чтения с определенной ско-1 ростью. Затем читались тексты, распечатанные по слогам, - | это была тренировка в скорости чтения. Это приводило к| росту скорости чтения и выработки ритма чтения, уменьше-1 нию сбоя перед словами со стечением согласных. |

Для слабо успевающих учащихся встает задача удержания • в памяти содержания прочитанного, эта задача решалась так: | ребенок получал набор карточек с написанными на них на-| званиями животных. Прочитав название, ребенок должен был| найти название этого животного на карточке, где были напи-| саны названия двенадцати животных. Число написанных слов| уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей. Анало-| гичная работа проводилась с названиями других предметов. | Следующим этапом тренировки было выполнение инструк-j ций, написанных письменно: «Принеси, подними и т. п.». Для| этого использовались различные игровые предметы, задания| усложнялись, увеличивался и текст, который ребенок должен| был удержать в памяти после его прочтения. |

Кроме того, учащиеся тренировались в выполнении зада-| ний на реконструкцию связного текста. Текст, отпечатанный! на машинке, был разрезан, и его надо было восстановить. |

По данным автора, за 10-40 учебных часов успехи в чте-| нии у большинства учащихся были значительными. |

Какие особенности этого типа коррекционной работы на-1 до выделить как особенности применения психологической! информации в коррекционной работе? В первую очередь-| необходимость глубокого отрефлексированного профессио-| нально оправданного теоретического осмысления корректи»» руемого явления, выяснение его структуры, то есть психолох*! воздействует на доступные его теоретическому осмыслению механизмы психической жизни. Во-вторых, этот тип коррек­ции требует обязательной работы психолога с материалом, н^ котором строится коррекционная работа. В-третьих, анализ индивидуальных и типичных особенностей действия каждого человека, работающего с этим материалом. Этот вид психо-логической коррекции чаще всего применяется для воздейст* вия на содержание действий человека, повышение эффектов^ ности их результатов. Для того чтобы работать с содержани-j

ем этих действий - учебных, профессиональных и других, психолог должен владеть содержанием материала, его основ­ными закономерностями.

Другим типом коррекционной работы является работа по коррекции поведения детей и взрослых. Эта работа также строится в виде групповой и индивидуальной коррекции. К групповой работе относятся все виды тренингов общения и профессиональных тренингов, которые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на себя ответствен­ность за их выполнение вне условий обучения.

Эта работа практического психолога основывается на его данных об уровне владения группой соответствующим навы­ком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совершенствованию этого навыка. По­добные виды работ в настоящее время широко применяются в разного рода профессиональном обучении. Остановимся на некоторых видах заданий, которые применяются при совер­шенствовании навыков общения у взрослых людей.

Задание «За что мы любим»: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нра­вятся или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оце­нить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будем выполнять письменно. Возьмите лист бумаги, выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям импонирует вам. Укажите пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся. Начали! (гонг). Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому чело­веку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто нач­нет. Тот, чей портрет мы узнаем сразу безошибочно, - будет в числе победителей. Можно начинать слева направо. Пожа­луйста, начали! (гонг). Ну, а сейчас можно подвести итог. Ведущий, пожалуйста, оцените, кого из присутствующих мы узнали быстрее всего, следовательно, кто оказался в числе самых популярных личностей. Ведущий, вам слово (гонг). Спасибо, на этом игра закончена'.

Задание «Слепцы и поводырь». Как важно в жизни дове­рять людям! Как часто этого недостает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течение двух-трех

^[ Текст задании приводится по кн.: Игра для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петрусинской. - М., 1991.

минут (гонг). Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закроет глаза, а другой водит его по ком- 1 нате, дает возможность коснуться различных предметов, по-1 могает избежать столкновения с другими парами, дает coot- | ветствующие пояснения по поводу их передвижения и т. п. | Как давать команды? Лучше всего стоя за спиной на некото- ^:

ром отдалении. Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, а теперь ^j поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти «школу дове­рия». Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, теперь сядьте в , кресло, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно,:;

надежно. У кого было желание полностью довериться парт-1 неру? Что вселило в вас эту уверенность? Пусть каждый оце-:

нит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством | пальцев - оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый под-! нимает столько пальцев, сколько он считает нужным дать | своему поводырю. Ведущий оценит победителей этого сорев-1 нования. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий;

оценит лучших поводырей. Пожалуйста, начали (гонг). Спа* | сибо, на этом игра окончена (гонг), i

Особенности этого типа коррекционной работы состоят в, том, что она ориентирована на конкретные формы взаимодей*, ствия людей или на формы индивидуального поведения и| предполагает анализ клиентом своего состояния в процессе | коррекционной работы как основного показателя его эффек-| тивности. Совершенствование способов действия достигается| за счет актуализации ресурсов клиентов, совершенствования их| рефлексии на содержание взаимодействия с другими людьми. |

Таким образом, использование психологической инфор*| мации при проведении коррекционной работы определяется! целью этой работы и позицией психолога во взаимодействии| с клиентом. Они определяют выбор конкретной стратегии! действия в ситуации и коррекции и степень ответственности! психолога и клиента за результаты коррекционной работы. |

Вопрос о применении психологической коррекции в педаго-1 гической и социальной практике чрезвычайно важен, так как| он дает возможность обсуждать проблему пользователя психо-| логической информации. Кому, с какой целью и в какой форме| можно и нужно передавать психологическую информацию ддя| осуществления этим человеком психологической коррекции. |

С этой целью остановимся на существенных, на наш| взгляд, различиях в позициях пользователя психологической;! информации в педагогической и социальной практике. Педа-| гогическая практика- это профессиональная деятельность] педагогов и все виды воздействия одного человека на другого '

с целью изменения его внутреннего мира, которые осуществ­ляются сознательно, то есть воздействующий человек отдает себе отчет в цели и средствах воздействия на другого челове­ка, то есть воздействие на другого человека строится на осно­ве некоторых обобщенных знаниях о внутреннем мире друго­го человека, о закономерностях этого внутреннего мира, о механизмах развития человека и т. п. Каждый воздействую­щий обладает определенной «теорией», позволяющей ему строить прогноз в отношении результатов своего воздейст­вия, средств и способов воздействия, меры воздействия друго­го человека. Другими словами, педагогическая позиция пред­полагает индивидуализированное обоснование воздействия на другого человека.

Социальная практика в этом плане отличается большей безличностью обоснований для воздействия на другого чело­века или группу людей, то есть она в большей степени ис­пользует усредненное представление о норме человеческого поведения, о норме психического развития, обобщенное в типологии деятельностей, типов реагирования и т. п.

В этом плане в педагогической практике пользователь бу­дет ориентирован на применение индивидуализированной психологической информации, соотнесенной в той или иной форме с его собственной позицией, с его «теорией», отра­жающей его личный опыт взаимодействия с людьми.

В социальной практике воздействие на других людей строится с учетом общих закономерностей действия, поэтому индивидуальное отношение пользователя информации не имеет большого значения для эффективного ее использова­ния, важно, чтобы это была достоверная информация. Для применения пользователем психологической информации в социальной практике с целью коррекции она обычно переда­ется в виде рекомендаций о совершенствовании тех или иных видов социальной активности.

Остановимся на некоторых проблемах применения психо­логической коррекции в педагогической практике: это прежде всего работа психолога в ситуации родители, дети - учителя (воспитатели д/с). Пользователем психологической информа­ции о человеке, который нуждается в психологической кор­рекции, становится другой человек, чаще всего это бывает в позиции ребенок - взрослый.

Особенности осуществления психологической коррекции взрослым после получения соответствующих рекомендаций от психолога состоит в том, что по мере осуществления реко­мендации взрослый вынужден будет изменить свою позицию

С. Абрамова

в происхождении психологической информации, которая | стала основой для проведения психологической коррекции, j Другими словами, взрослый должен будет принять на себя| ответственность за изменения во внутреннем мире ребенка.! Как показывает практика, большинство взрослых, родителей | особенно, абсолютно несклонны к изменению своей позиции | в отношении психологической информации о ребенке. Bcej виды психологической коррекции, которые могли бы быть| доступны им, например новый, отличный от школьного спо-1 соб обучения ребенка, новые формы общения с ним и т. п., -воспринимаются ими крайне пассивно. Большинство взрос-1 лых склонны к стереотипным формам действия и оценкам, | которые с большим трудом ими перестраиваются. Это дает| основания говорить о том, что все виды психологической! коррекции, которые могли бы быть переданы взрослым, на-| пример психотехнические приемы, игры, способы обучения и| т. п., требуют от психолога предварительной, чаще всего ин-| дивидуальной работы со взрослыми по передаче им психоло-j гической информации: диагностической и коррекционной.Ц Какие проблемы возникают в этом случае перед психологией?! Первая и самая главная проблема - это проблема адекватно-Ц го языка для сообщения психологической информациикак|обоснования психологической коррекции, затем проблема! включенности пользователя в происхождение психологиче-| ской информации - создание ситуации зависимости и ответ-1 ственности пользователя за осуществление им коррекцией* j ных воздействий. |

Одной из форм работы психолога с использованием психо-Ц логической информации может быть вариант работы, описан»! ный в книге Р. Т. Байярд и Дж. Байярд «Ваш беспокойный'! ребенок», это прямые указания пользователю психологической! информации о его способах действия: «Сначала выберите иэ| перечня самый значительный пункт, ответственность за кото-1 рый вы можете без особого труда передать ребенку. Затем,! первоначально в воображении, попрактикуйтесь несколько! минут в такого рода передаче ответственности ребенку. Рас-| слабьтесь тем способом, который помогает вам почувствовать! себя в окружающем мире, а потом несколько раз проделайте в| воображении следующие действия: |

Представьте, что вы видите, как ваш ребенок совершает! конкретный поступок. Как только вы сделаете это, вы по-| чувствуете тот прежний вам знакомый эмоциональный тол-| чок, смесь беспокойства, гнева, беспомощности, означаю-1 щий приблизительно следующее: «Я должен что-то сделать, '

но из того, что я могу предпринять, нет ничего, что было бы эффективным».

Затем представьте, что вы припоминаете, ответственны за это поведение теперь не вы, а ваш ребенок, и вы не должны больше испытывать этот неприятный эмоциональный сигнал.

Ощущение облегчения и свободы как от сбросившего со спины груза начнет разливаться по всему вашему телу...»'

Психологическая коррекция осуществляется самим поль­зователем информации как изменение позиции во взаимодей­ствии с подростком.

Интерпретация результатов производится таким обра­зом, что пользователь психологической информации полу­чает возможность анализировать содержание своей психо­логической теории. Так, если он набирает большинство баллов (больше 10) со знаком плюс, то это говорит о том, что у него преобладает будущее человека, по его мнению, человек жестко детерминирован своими действиями на бу­дущее. Если большинство баллов (больше 10) со знаком плюс, то он обладает развитой теорией личности, считает, что человек обладает достаточными ресурсами для совер­шенствования себя и своих отношений с другими людьми. Если преобладает ответ со знаком «О», то у этого человека нет еще выраженной теории, позволяющей понимать других людей, прогнозировать отношение с ними, их развитие и возможности.

Обсуждение пользователем содержания его «теории» по­зволяет обсуждать вопрос о мере воздействия на другого че­ловека, о средствах и способах воздействия, об обоснованно­сти этого воздействия.

Применение психологической коррекции в социальной практике прежде всего связано с использованием психологи­ческой информации в средствах массовой информации, при организации пространства и времени жизни человека соци­альными средствами (жилье, планировка городов и т. п.). Воздействие на эмоциональную и когнитивную сферу челове­ка, на его действия, например, через свойства предметов (и цели), создание стереотипов, установок и т. п. является пред­метом специального раздела психологической науки - соци­альной психологии.

Итак, применение психологической коррекции в педаго­гической практике связано с формированием у пользователя отношения к его действиям по применению психологиче-

Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный ребенок. - М., 1991.-С.45. 131

ской информации, тогда как в социальной практике нет индивидуализированного использования психологической информации.