Особенности получения психологической информации для организации психологической коррекции

Анализ опыта практической работы показывает, что пси­хологическую информацию для организации психологиче­ской коррекции мы можем получить и использовать только тогда, когда решим вопрос о содержании нормы анализируе­мого явления. Вот несколько примеров:

- что надо сделать, чтобы ребенок читал так быстро, как все дети в его классе;

- что надо сделать, чтобы увеличить объем памяти;

- что надо сделать, чтобы научиться точно поражать цель в тире;

- что надо сделать, чтобы сосредоточиться быстро на своей работе...

Это все вопросы на оказание психологической помощи через психологическую коррекцию, то есть через воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека, которые являются относительно независимыми друг от друга.

Как решить эти задачи? Представляется два пути: 1) ори-' ентированный на усредненное представление о норме реше­ния подобных задач («В этих случаях надо делать так-то») и 2) путь, ориентированный на индивидуальные возможности совершенствования человека. Оба эти пути не исключают друг друга, но тем не менее существуют как относительно независимые. Если психолог будет придерживаться первого из них, то его коррекционная работа будет связана с поиском и созданием универсальных технологий коррекции и ему бу­дет нужна только та психологическая информация, которая отражает закономерности, например, психометрические дан­ные. Но если он будет в большей степени ориентирован на второй путь, то для него главным в работе будет освоение теоретического подхода, обеспечивающего построение инди­видуализированных программ коррекции, в этом случае он будет больше внимания уделять содержанию своей профес­сиональной позиции и сбору индивидуализированной психо­логической информации о клиенте (например, через примене­ние клинических методов).

Первый путь получения психологической информации, назовем его предельно обобщенным, предполагает обращен­ность психолога к людям вообще. Этот подход ярко пред­ставлен в знаменитых работах Д. Карнеги, которые даже в названиях предполагают психокоррекционные эффекты улуч­шения, изменения разных особенностей своего внутреннего мира. Этот подход основан на предельно обобщенных знани­ях о дискретных характеристиках внутреннего мира человека и невольно обеспечивает его индивидуальность, его интегра-тивные свойства, что нашло свое отражение, например, в работе Э. Шострома, который и назвал ее «Анти-Карнеги», или в работе П. Вацлавика «Как стать несчастным без посто­ронней помощи».

Остановимся кратко на содержании одного из текстов Д. Карнеги и их критике. Это представляется важным для понимания психологической информации, которую необхо­димо использовать в психологической коррекции.

Если мы попытаемся описать суть подхода Д. Карнеги, то он выглядит так: соблюдайте правила и все будет хорошо.

Другая позиция может быть выражена примерно так: будьте самим собой и будет хорошо не только вам.

Обратимся к конкретным примерам из тестов, чтобы уви­деть, какую психологическую информацию получают и ис­пользуют их авторы. Д. Карнеги: «Шесть правил, соблюдение которых позволяет понравиться людям. Правило 1. Искренне интересуйтесь другими людьми. Правило 2. Улыбайтесь. Пра­вило 3. Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке. Правило 4. Будь­те хорошим слушателем. Поощряйте других говорить о самих себе. Правило 5. Говорите о том, что интересует вашего собе­седника. Правило 6. Внушайте вашему собеседнику сознание его значимости и делайте это искренне»'.

А вот П. Вацлавик: «Но почему, спросите вы, кто-то дол­жен по собственному желанию играть для меня ту или иную заданную роль?.. Поскольку в любом «тайном сговоре», молчаливом соглашении предполагается, что другой по своему собственному желанию и выбору должен в точности соответствовать той роли, которая ему отводится, то в кон­це концов совершенно неизбежен уже описанный нами выше парадокс под названием "Будь самим собой! Веди себя не­посредственно!"»².

Эти два отрывка из тестов не требуют особых коммента­риев, достаточно, на наш взгляд, самого факта всемирного успеха как тестов Д. Карнеги, так и теста П. Вацлавика, ко­торые говорят о том, что они достигают своей цели - помо­гают людям. Думается, что это происходит за счет того, что и та и другая психологическая информация достоверны и прак­тический психолог в своей коррекционной работе может аде­кватно использовать ее в работе с нормальным, психически здоровым человеком.

Психологическую информацию практический психолог может получить в предельно обобщенном виде, как информа­цию о людях вообще, и использовать ее в своей работе в виде советов-поучений, составляя таким образом универсальные коррекционные программы.

Так строятся задания и по психотренингу - одному из вари­антов коррекционной работы, направленному на решение кон­кретных задач совершенствования внутреннего мира человека. Психотренинг осуществляется через решение человеком задач,

' Карнеги Д. Как завоевать друзей... - Минск, 1990.-С. 120. ² Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. -Минск, 1990.-С. 72-73.

ориентированных на оптимизацию его действии (Н. Цзен, Ю. М. Иванов и др.). Психотренинг не предлагает часто нового мировоззрения, новой позиции по отношению к себе, он при­водит к повышению результативности деятельности человека, а это, в свою очередь, влияет на интегральные свойства его внутреннего мира - самосознание в первую очередь.

Советы-поучения как коррекциоиная программа достига­ют своего эффекта благодаря наличию во внутреннем мире нормального человека всеобщих механизмов и закономерно­стей психической жизни. В этом плане материалом для психо­логической коррекции могут быть афоризмы, пословицы, поговорки. Достаточно в качестве примера привести слова М. Э. де Монтеня¹, чтобы убедиться в этом: «В общем, можно вывести заключение, что открывать свое сердце состраданию свойственно людям снисходительным, благодушным и мяг­ким, откуда проистекает, что к этому склоняются скорее на­туры более слабые, каковы женщины, дети, простолюдины. Напротив, оставаться равнодушным к слезам и мольбам и уступать единственно из благоговения перед святынею добле­сти- есть проявление души сильной и непреклонной, обо­жающей мужественную твердость, а также упорной. Впрочем, на души менее благородные то же действие могут оказывать изумление и восхищение».

Обобщенная информация о человеке, которой может пользоваться психолог, характеризует не только его профес­сиональный, но и общекультурный уровень. Другая стратегия получения психологической информации предполагает обя­зательную обращенность к данным психодиагностики и по­строение на их основе коррекционной работы.

По мнению известного психолога, работающего в области психодиагностики, К. М. Гуревича², наиболее эффективны могли бы быть коррекционные программы умственного раз­вития, которые основываются на данных психодиагностики. Объясняет он это тем, что, как правило, коэффициенты ва-лидности методик, измеряющих уровень умственного разви­тия, выше, чем соответствующие коэффициенты методик, диагностирующих черты личности, установки и т. п.

Методики, измеряющие интеллект, как инструменты кон­статации пригодны для того чтобы путем повторного приме­

ре МонтеньМ.Э. Опыты.-М., 1991.-С. 37.

² Гу реви ч К. М. Принцип коррекционности в методиках психологиче­ской диагностики // Научно-методические основы использования в школь­ной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М„ 1988.

нения обнаружить изменения во внутреннем мире человека. Содержательная релевантность диагностических методик на изменение интеллекта состоит в том, что как сами понятия, которые в них применяются, так и те признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные логические отношения, должны находиться в соответствии с деятельно­стью испытуемого.

Главную роль в сближении умственного развития челове­ка с нормативными требованиями современности приобрета­ет оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а базовых понятий, основных в системе современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.

Введение принципа коррекции в диагностические методики, по мнению К. М. Гуревича, должно побуждать исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, которые отражают прогрессивные тенденции современной науки. По мере изменения программы обучения надо обновлять материал теста, чтобы можно было раскрыть в полной мере соответствие деятельности школьника нормативам, воплощенным в школьных программах.

Таким образом, получение индивидуализированной пси­хологической информации для организации коррекционной работы идет в двух направлениях: 1) построение нормативов и 2) изучение соответствия индивидуальных характеристик внутреннего мира человека этому нормативу.

Где может взять психолог данные для построения норма­тивов выполнения действий, содержания чувств, параметров мышления, характера целей человека? Один из ответов на этот вопрос - в данных о возрастных особенностях человека, в данных об особенностях развития различных относительно независимых сторон внутреннего мира человека- памяти, мышления, воображения и т. п.

Например, при исследовании готовности детей к школь­ному обучению применяется банк методик, одна из них мето­дика «Сапожки» (Н. И. Гуткина). Эта методика позволяет выявить как актуальный уровень процесса обобщения у ре­бенка, так и зону его ближайшего развития. В методике не­сколько заданий, которые автор называет для ребенка загад­ками. При интерпретации результатов индивидуальной рабо­ты ребенка автор исходит из следующих закономерностей, выявленных в ходе массового обследования:

- умение применять правило на новом конкретном мате­риале показывают 88%; 12% выполняют это задание с помо­щью взрослого, 2% детей не выполняют это задание;

- умение осуществлять эмпирическое обобщение показы­вают 66% детей, 14% из них выполняют задание с помощью взрослого, а 20% детей не выполняют это задание;

- умение абстрактного мышления показывают 61% детей, 16% из них выполняют задание с помощью экспериментато­ра, а 21% не справились с заданием.

Эти стратегические данные и составляют для автора осно­ву для введения в интерпретацию результатов коррекционно-го материала, позволяющего совершенствовать процесс об­щения у ребенка.

В других направлениях коррекционной работы, например при коррекции эмоциональных процессов у детей, построение нормативов предполагает не только сбор статистических материалов, выведение некоторых закономерностей, само­стоятельное построение типологии, позволяющей определить симптомы и синдромы нарушений и соответственно построе­ние программы коррекции.

Эффективность методов коррекции будет зависеть от точ­ности построения типологии симптомов и синдромов наруше­ния. Подробный анализ их на материале эмоциональных на­рушений в детском возрасте представлен в работе В. В. Лебе­динского, О. С. Никольской, Б. Р. Баенской, М. М. Либлинг'.

Авторы отмечают, что психокоррекционная работа уже с самого начала связана не с деактуализацией определенных, эмоционально травмирующих ситуаций, купированием от­дельного патологического симптома, а с определенным уров­нем проявления этого симптома и выявлением механизма, на недостатки работы которого указывает данный симптом.

Уровневый подход к психокоррекции эмоциональных рас­стройств у детей позволяет учитывать, что любое воздействие на аффективную среду ведет к вмешательству не только в конкретный патологический синдром, но и ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуля­ции. При проведении психокоррекционной работы ориента­ция идет преимущественно на собственные резервы и меха­низмы базальной аффективной сферы.

Основные этапы коррекции эмоциональных нарушений у детей, страдающих ранним детским аутизмом, предложенные * авторами работы, состояли в следующем: первоначально вы» ;

являлась глубина аффективной дезадантации; выявлялся вые- s

' См.: Лебединский Л. В., Никольская О. С., Баснская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их кор­рекция. - М., 1990.

ший уровень аффективной организации, определяющий пове­дение ребенка, характер нарушений взаимодействия сущест­вующих уровней, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсаторных механизмов; далее выясняется возмож­ность оптимизации сохранных уровней аффективной органи­зации в формировании следующих, вышестоящих структур.

Особенность детей с ранним аутизмом состоит, как из­вестно, в том, что у них недоразвита потребность в контакте со взрослыми, что препятствует развитию целостной, осмыс­ленной организации его взаимодействия с окружающим ми­ром. Поэтому в коррекционной работе основное внимание уделяется установлению аффективного контакта, эмоцио­нального сопереживания. Через это обеспечивается для ре­бенка увеличение активности, устойчивости в контактах с миром, что способствует более адекватному аффективному образу мира. Это приводит к разрушению сложившегося аф­фективного стереотипа отношений с ребенком и стимулиро­ванию новых форм эмоционального контакта между родите­лями и ребенком.

Эти основные принципы работы варьируются в зависимо­сти от выделенной симптоматики нарушений. Так, в назван­ной работе нарушения описаны в зависимости от уровня ба­зальной системы эмоциональной регуляции: 1) уровень поле­вой реактивности, который связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации; 2) уровень стереотипов- углубление эмоционального контакта со сре­дой; 3) уровень экспансии - аффективная организация пове­дения; 4) уровень эмоционального контроля- углубление и активизация взаимодействия с окружающим миром.

Это представление об основной симптоматике и ее типах, уровнях позволяет сделать сбор психологической информа­ции более целенаправленным.

Итак, получение психологической информации для осуще­ствления коррекционной работы предполагает профессио­нальную рефлексию психолога на содержание нормы психи­ческого развития, которое будет исходным моментом для построения коррекционных воздействий.