Теоретические основы формирования взаимоотношений младших школьников в коллективе
Введение
Актуaльнocть прoблeмы и тeмы иccлeдoвaния. Всестороннее гармоническое развитие личности – главная задача нашего общества. Она осуществляется в неразрывной связи с дальнейшими продвижением общества по пути социально-экономического и научно-технического прогресса, с развитием общественных отношений. Особое значение и формирование нового человека имеет комплексный подход к воспитанию, в осуществлении которого важная роль отводится созданию условий для всестороннего развития личности, ее многогранной творческой деятельностью. Coврeмeнный пeриoд, oтличaющийcя кaрдинaльными измeнeниями, cтaвит прoблeму фoрмирoвaния нoвoгo чeлoвeкa, coциaльнo aктивнoгo, cпocoбнoгo к твoрчecкoй, прeoбрaзoвaтeльнoй дeятeльнocти, гoтoвoгo принимaть caмocтoятeльныe рeшeния.
Особенно актуальна проблема общения со сверстниками в младшем школьном возрасте. Это обусловлено тем, что ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. На плечи ребенка ложатся не только обязанности ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованием учебной деятельностью. Важной составной частью сложного и многостороннего процесса воспитания является формирование личности в системе коллективных отношений.
В первой главе «Теоретические основы формирования взаимоотношений младших школьников в коллективе» изучается взаимоотношение в классе в начале обучения во многом определяется учителем через организацию учебно-воспитательной работы детей.
Методика реализации психолого-педагогического эксперимента состоит
из трех этапов. Первый этап – констатирующий эксперимент первого порядка, направленный на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств изучаемого явления.
Второй этап – собственно формирующий эксперимент. Он реализуется с помощью специально построенной исследователем экспериментальной модели развивающих и формирующих воздействий.
Третий этап – констатирующий эксперимент второго взгляда. На данном этапе организуется / «контрольный»/ исследования, в котором участвуют обе группы участников целью исследования является «снятие» эмпирических показателей предмета познания после проведенной процедуры формирующих воздействий.
Объект исследования - детский коллектив
Предмет исследования - особенности взаимоотношений школьников для развития коллектива.
Цель исследования - изучить влияния особенности взаимоотношений школьников в коллективе.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические подходы к проблеме общения в зарубежной и отечественной психологии
2.Определить психологические особенности младших школьников
3. Выявить особенности взаимоотношений младших школьников в коллективе
4. Изучить межличностные отношения как фактора личностного развития младшего школьника
5. Проанализировать организации и методы исследования
6. Рассмотреть формирующие, констатирующие, контрольные экспериметы
Гипотеза исследования: состоит в том, что целенаправленное использование социально-психологических механизмов общения дает устойчивые и позитивные изменения в общении младших школьников со сверстниками.
Для сбора фактического материала применялись следующие методы исследования: 1.Библиографический анализ литературы; 2. Сравнение; 3 Обобщение. 4. Беседа. 5. Наблюдение. 6. Психологическое тестирование
Теоретические основы формирования взаимоотношений младших школьников в коллективе
Констатирующий эксперимент
Проведение социометрического исследования среди детей IV-го класса, в количестве 15 человек, МБОУ СОШ, село Старое Ермакова, показало следующие данные, представленные в социометрической матрице.
Таблица 2.1
Социометрическая матрица результатов выборов
| Имена учеников | № | |||||||||||||||
| Полщанов Р. | ||||||||||||||||
| Гайворонская Д. | ||||||||||||||||
| Филиппенко А. | ||||||||||||||||
| Екусова З. | ||||||||||||||||
| Харитонов И. | ||||||||||||||||
| Кананыхин А. | ||||||||||||||||
| Долгопятов И.. | ||||||||||||||||
| Пахомов Р. | ||||||||||||||||
| Титова Ю. | ||||||||||||||||
| Жаргаков Е. | ||||||||||||||||
| Ташкенбаев А. | ||||||||||||||||
| Макаров Р. | ||||||||||||||||
| Скопенцев А. | ||||||||||||||||
| Волков С. | ||||||||||||||||
| Вальтер В. | ||||||||||||||||
| Число полученных выборов | ||||||||||||||||
| Число взаимных выборов |
По данным социометрической матрицы к первой статусной группе «звезд» (С1) относятся: 1) Полщанов Равиль; 2) Екусова Зарина; 3) Долгопятов Илья; 4)Вальтер Виктория; 5) Харитонов Иван
К «предпочитаемым»: 1)Кананыхин А. 2) Пахомов Р.3)Ташкенбаев А.
К «пренебрегаемым»: 1) Гайворонская Дарья 2)Титова Юлия; 3)Макаров Роман; 4)Скопенцев Алексей.
К «изолированным»: 1)Волков Серафим; 2) Жаргаков Ербол; 3)Филиппенко А.
Дифференциация испытуемых по статусным группам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников IV - го класса:
1. Коэффициент благополучия отношений.
КБО = (С1 + С2)/n,
где С1 – количество «звезд»,
С2 – количество «предпочитаемых», а n – число учеников в классе.
КБО = 5 + 3 /15*100% = 50%
Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО = 0,5) исследуемого класса определяется как высокий.
2. Коэффициент оптимальности отношений.
КОО = (С2+ С3)/n,
где С2 – количество предпочитаемых в этих.
КОО = 3+3/15 = 0,4
3. Коэффициент «звездности».
КЗ = С1/n = 5/15 = 0,3
4. Коэффициент «изолированности».
КИ = С4/n,
где С4 – количество «изолированных» в группе.
КИ = 3/15 = 0,2
5. Коэффициент взаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов в группе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов.
КВ = SВВ/SВ.
В нашем исследовании КВ = 20/43*100% = 50%
Коэффициент взаимности выборов учеников III класса характеризуется как высокий.
6. Коэффициент осознанности.
КО = R0/Rx*100%,
где R0 – число оправдавшихся ожидаемых выборов,
а Rx – число ожидаемых выборов.
В нашем исследовании КО = 20/45*100% = 44,4%, следовательно, коэффициент осознанности невысок.
Результаты взаимоотношений можно представить графически в виде социограммы (см. приложение А).
Анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между учениками в классе распределяются неравномерно. В классе есть дети всех групп, то есть те, кто получил большее число выборов, - I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов – II группа, и получившие 1 – 2 выбора – III группа, и ученики, не получившие ни одного выбора, - IV группа. По данным социометрии в исследуемом III классе в первую группу входит 2 человека, что составляет 13,3% от общего количества учеников в классе; вторая группа составляет 40% от общего количества учащихся; третья группа 26,7%; четвертая группа 20%.
Меньше всего школьников находятся в крайних I и IV группах. Наиболее многочисленны по количеству II и III группы.
В благоприятном положении находится около 53% учеников класса. В неблагоприятном положении оказались 46% учеников.
В качестве дополнительного метода исследования была использована методика «Что мне нравится в школе» (см. Приложение Б). По результатам исследования было выявлено, что 60% испытуемых на заданный вопрос нарисовали саму школу; 20% детей нарисовали спортивный зал; 13% детей - себя и друзей; 7% - себя и школу. Из этого следует, что только 13% детей со школой ассоциируют не только учебу, но и общение. Одним из критериев анализа исследования является игровая комната. В данном случае игровой комнатой является спортивный зал. Этот критерий предполагает какую-то игровую деятельность, в которой имеют место и межличностные отношения. Этот критерий был отмечен 20% детей.
Таким образом, нами были выявлены:
- важные диагностические показатели состояния общегрупповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент «звездности», «изолированности», коэффициент «взаимности»).
- важность общения и межличностных отношений детей в школе (с помощью проективного метода).
Формирующий эксперимент
Формирующий эксперимент – это метод исследования, подразумевающий формирование у участников исследования нового понятия, качества или умственного действия. Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Что происходит в процессе построения эксперимента? При этом экспериментатор идет на различные ухищрения как, например бессмысленный материал, сокрытие от испытуемого реальной цели требуемого действия, введение ограничений в условия эксперимента – все это ставит вопрос о возможности обобщения результатов исследования для естественных условий.
В формирующем эксперименте процесс исследования протекает в реальных условиях и является не процессом обезличивания испытуемого, а «процессом раскрытия его возможностей, становление новой деятельности и развития его личности».
Формирующий эксперимент направлен на поиск условий, приводящих к качественным изменениям в психике участников исследования. Предварительно проверяется, если действие которое хотим сформировать у людей у людей данной группы (например до 5 лет), если умственное действие (например, операция измерения, то есть наблюдаются феномены (Ж, Пиаже), то есть поле для исследования. Этот этап во многих исследованиях называется констатирующим экспериментом. Если данного умственного действия у людей данной группы нет, а в ходе эксперимента оно появилось, значит, оно появилось в результате экспериментального воздействия.
Что значит сформировать умственное действие? Умственное действие – это разнообразные действия человека, выполняемые без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая слышимую речь. Таким образом, необходимо найти условия, которые приведут к тому, что человек научиться решать познавательные или эмоциональные задачи без опоры на материальные объекты или речь.
Возможно ли сформировать умственное действие? Если в качестве теоретической основы для исследования использовать деятельностный подход, то ответ будет однозначным – Да. Как пишет в подтверждении этого Н. Ф. Талызина «умственная деятельность человека – это преобразованная форма его внешней практической деятельности. И нет другого источника получения новых психических действий, кроме внешних действий, материальных.
Положительные стороны формирующего эксперимента:
- Возможность проведения исследования на малом количестве испытуемых
- Возможность повысить и внутреннюю и внешнюю валидности. Понятно, что раз у практически всех детей 5 лет наблюдаются феномены Пиаже, а у детей, посещавших специальные занятия, их нет, это не может быть вызвано естественным развитием детей или каким-либо другим фактором. При этом, если проводить формирующий эксперимент в естественных условиях, то никаких проблем с его внутренней и внешней валидностью не должно быть.
- Возможность практического применения получены научных результатов.
Формирующая процедура, несмотря на кажущуюся простоту, является сложнейшим психотехническим процессом, учитывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, исследования, развития.
В процессе формирования нельзя переоценить значение мотивации, ведь реальные интересы участников исследования всегда имеют преимущество над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности. С ростом культуры все более увеличивается расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что ему непосредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обучение не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения – на познавательном интересе, имманентном знанию, непосредственно связанному с его применением. Таким образом, искусство планомерно-поэтапного формирования – это не освобождения от субъекта, как оно представляется в экспериментах Дж. Кэмпбеллу, но, напротив, является активной тенденцией принятия и приближения к испытуемому, учету его психологии для раскрытия возможностей, становления новой деятельности и развития его личности.
Эта игра полезна в компании малознакомых детей. Дети садятся в круг, ведущий, держа в руках клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, задаёт любой, интересующий его вопрос участнику игры (Например: “Как тебя зовут, хочешь ли ты со мной дружить, что ты любишь, чего ты боишься), тот кто ловит клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, отвечает на вопрос, а затем задаёт свой вопрос следующему игроку. Таким образом, в конце клубочек возвращается ведущему. Все видят нити, связывающие участников игры в одно целое, определяют, на что фигура похожа, многое узнают друг о друге.
Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологи при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Синонимы формирующего эксперимента:
- преобразующий;
- созидательный;
- воспитывающий;
- обучающий;
- метод активного формирования психики.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих
Цель: выявление наиболее эффективных способов начала общения.
“Клубочек”
“Сочиним историю”
Ведущий начинает историю: “Жили-были...”, следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь доходит опять до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и упражнение продолжается.
“На что похоже настроение?”
Участники игры по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнение лучше всего взрослому: “Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твоё?” Упражнение проводится по кругу. Взрослый обобщает - какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, весёлое, смешное, злое и так далее. Интерпретируя ответы детей, необходимо учитывать, что плохая погода, холод, дождь хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.
Упражнение:
Варианты выполнения.
1. Участники делятся на две группы. Каждый член первой группы придумывает себе роль, имя, образ, легенду, адрес, телефон. Во второй группе все остаются сами собой. Члены второй группы должны познакомиться с кем-нибудь из первой группы участников, ведущих себя как “трудные” (не желают открыться, категоричны). Оговаривается ситуация (транспорт, улица, школа, пляж). После проигрывания группы меняются ролями. Обсуждение:
- Что чувствовали знакомившиеся и те, с кем знакомятся?
- Что помогало, что мешало?
- Какие самые удачные способы входа в коммуникацию?
Каковы типичные действия, создающие ситуацию входа в коммуникацию?
2. Участники делятся на три группы. Две группы получают задание из первого варианта, третья группа — наблюдатели, проигрываются ситуации, подобные тем, которые были указаны ранее.
Обсуждение.
Члены третьей группы рассказывают о своих наблюдениях, обобщение делается всеми участниками группы.
Контрольный эксперимент
Если анализ изготовки только создает возможность исправления ошибки, то контрольный эксперимент направлен на ее исправление. Для эффективного и быстрого решения возникших проблем нет ничего важнее контрольного эксперимента, который к тому же страхует стрелка от ухудшения действий. И более того, контрольный эксперимент позволит стрелку улучшить свои результаты, даже если для постановки эксперимента не было никакого повода. Для стрелка контрольный эксперимент-самый надежный путь к новым, более совершенным методам и технике. Контрольный эксперимент – средство приобрести новые знания и ввести их в свою практику. Это один из самых важных приемов в арсенале средств каждого стрелка. Хотя его принципы хорошо известны, лишь немногие действительно используют технику контрольного эксперимента.
Контрольный эксперимент – это дополнительное испытание, тестирование, проверка, которое выполняется для окончательного подтверждения достоверности всех предыдущих экспериментов или постановки их под сомнение.
Зачастую КЭ проводится с применением других методов, отличающихся от тех, что использовались в первоначальных экспериментах. Это требуется для получения дифференцированной оценки.
Контрольный эксперимент необходимо проводить на протяжение более длительного отрезка времени, при этом он может стоить из нескольких этапов. После окончания контрольной проверки можно с точностью утверждать о стопроцентной достоверности результатов экспериментальных исследований.
Одной из основных условий правильно проведенного контрольного эксперимента – это соблюдение сроков его проведения. Но, учитывая тот факт, что время у студентов всегда ограничено, его достоверность может оказаться под сомнением. Чтобы этого избежать, можно заказать проведение контрольного эксперимента по указанным критериям, при этом остальная часть работы может быть выполнена вами самостоятельно.
Таблица 2.3
Социометрическая матрица результатов выборов
| Имена учеников | № | |||||||||||||||
| Полщанов Р. | ||||||||||||||||
| Гайворонская Д. | ||||||||||||||||
| Филиппенко А. | ||||||||||||||||
| Екусова З. | ||||||||||||||||
| Харитонов И. | ||||||||||||||||
| Кананыхин А. | ||||||||||||||||
| Долгопятов И.. | ||||||||||||||||
| Пахомов Р. | ||||||||||||||||
| Титова Ю. | ||||||||||||||||
| Жаргаков Е. | ||||||||||||||||
| Ташкенбаев А. | ||||||||||||||||
| Макаров Р. | ||||||||||||||||
| Скопенцев А. | ||||||||||||||||
| Волков С. | ||||||||||||||||
| Вальтер В. | ||||||||||||||||
| Число полученных выборов | ||||||||||||||||
| Число взаимных выборов |
Конечный результат нашего эксперимента показал, что в первой статусной группе «звезд» (С1)оказались: 1) Полщанов Равиль; 2) Екусова Зарина; 3) Долгопятов Илья; 4)Вальтер Виктория; 5) Харитонов Иван; 6) Кананыхин Алексей, а следующие учащиеся расположились таким образом:
К «предпочитаемым»: 1) Жаргаков Егор; 2) Пахомов Р.3)Ташкенбаев А. 4) Гайворонская Дарья 5)Титова Юлия; 6)Макаров Роман; 7)Скопенцев Алексей; 8) Филиппенко А.
К «пренебрегаемым»: Волков Серафим
К «изолированным»: ____________
Дифференциация испытуемых по статусным группам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников IV - го класса:
Коэффициент благополучия отношений.
КБО = (С1 + С2)/n,
где С1 – количество «звезд»,
С2 – количество «предпочитаемых», а n – число учеников в классе.
КБО = 6 + 8 /15*100% = 93%
Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО = 0,9) исследуемого класса определяется как высокий.
Коэффициент оптимальности отношений.
КОО = (С2+ С3)/n,
где С2 – количество предпочитаемых в этих.
КОО = 8+1/15 = 0,6
Коэффициент «звездности».
КЗ = С1/n = 6/15 = 0,4
Коэффициент «изолированности».
КИ = С4/n,
где С4 – количество «изолированных» в группе.
КИ = 0
К концу эксперимента к учащимся I группы присоединился один ученик, в составе II- III группы произошли изменения, дети из III и IV группы перешли во II, группу «предпочитаемым», один ребенок, из группы « изолированные», вошел в состав « пренебрегаемых»
По данным социометрии в исследуемом IV классе в первую группу входит 6 человек, что составляет 40% от общего количества учеников в классе; вторая группа составляет 53% от общего количества учащихся; третья группа 7%; четвертая группа 0%.
Меньше всего школьников находятся в крайних I и IV группах. Наиболее многочисленны по количеству II и III группы.
В благоприятном положении находится около 53% учеников класса. В неблагоприятном положении оказались 46% учеников.
В качестве дополнительного метода исследования была использована методика «Что мне нравится в школе» (см. Приложение Б). По результатам исследования было выявлено, что 60% испытуемых на заданный вопрос нарисовали саму школу; 20% детей нарисовали спортивный зал; 13% детей - себя и друзей; 7% - себя и школу. Из этого следует, что только 13% детей со школой ассоциируют не только учебу, но и общение. Одним из критериев анализа исследования является игровая комната. В данном случае игровой комнатой является спортивный зал. Этот критерий предполагает какую-то игровую деятельность, в которой имеют место и межличностные отношения. Этот критерий был отмечен 20% детей.
Таким образом, нами были выявлены:
- важные диагностические показатели состояния общегрупповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент «звездности», «изолированности», коэффициент «взаимности»).
- важность общения и межличностных отношений детей в школе (с помощью проективного метода).
Вывод: Поведение учителя выступает регулятором межличностного общения с детьми. На своем примере он учит культуре эмоционального самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонностью, неуважением партнера. Отношения, в которые вступает учитель с учащимися, характеризуются взаимозаражением. Как лидер педагогического взаимодействия, он заражает их не только интересом к науке, настроением увлекательного поиска истины, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими эмоциональными реакциями школьники способны поднять или снизить его жизненный тонус. Как взаимодействующая сторона, педагог нуждается в эмоциональной поддержке. Настроение, с которым он покидает класс, можно рассматривать не только как субъективный, но и как объективный показатель успешности педагогического взаимодействия.
Нельзя не согласиться со следующим выводом В.А.Караковского: «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком – профессиональная обязанность педагога».
Заключение
Таким образом, в ходе исследования были выделены следующие выводы.
Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них. Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.
Существуют три круга общения, которые характеризуют систему личных отношений в классе (Я.Коломинский). В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.
Положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.
Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно.
Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.
При помощи соответствующих методов и следования основным методологическим принципам мы подтвердили гипотезу исследования межличностных отношений в группе сверстников младшего школьного возраста, о том, что положение в системе межличностных отношений или социальный статус каждого ребенка, входящего в группу сверстников, определяет особенности этих отношений.
Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе, – это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.
Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других – как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.
Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях.
И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.
Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой – это различия в физическом развитии детей.
Обязанность педагогов и психологов – ознакомиться с медицинскими картами детей, поступающих в школу, побеседовать c родителями, чтобы затем на уроках суметь правильно понять поведение ребенка, оценить его учебные достижения.
Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе
отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.
Таким образом, на начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно.
Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов.
Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше – наглядный материал.
Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.
Часто являются абстракцией исторические даты, детям трудно понять отдаленность событий во времени, в большинстве случаев значительно недооцениваются маленькие и переоцениваются большие интервалы времени.
Ограниченность в восприятии пространства может приводить к неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-за суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.
Главная особенность внимания младшего школьника – это относительно слабая произвольность.
За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого.
Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов.
Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника.
Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической. Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на
обучении в среднем и старшем звене школы.
Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:
1) широкое использование речи в качестве средства мышления;
2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.
Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.
Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.
Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.
Чаще дети находят различие, реже – сходство.
Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.
Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны – схожие качества.
При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположением предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем – другого.
Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь от конкретных ситуаций, детальных описаний.
Критерием хорошо сделанного обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.
Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развитие ребенка заметно прогрессирует.
Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Социометрическая карточка
ФИО___________________________________________группа______________
№ Вопросы и задания Фамилия членов группы и показатели оценки 1 С кем из учеников Вашего класса Вы бы хотели провести каникулы? Назовите в порядке предпочтения 1._______________________________
2._______________________________
3._______________________________ 2 Кто из учеников класса, по Вашему мнению, мог бы возглавить класс для выполнения о