Роль собственной активности субъекта в развитии восприятия. Формирующие эксперименты

Основные методологические принципы системно-деятельност-ного подхода были изложены в предыдущей главе. В настоящем разделе мы рассмотрим конкретные эмпирические исследования, выполненные в рамках приложения идей деятельностного подхо­да к восприятию. Отличительная особенность данного исследова­тельского подхода состоит в том, что деятельность испытуемого направляется экспериментатором на формирование или развитие ощущений и восприятий.

Эксперименты по формированию сенсорной чувствительности.Начнем с классического исследования А.Н.Леонтьева, направ­ленного на формирование неспецифической чувствительности кожи руки к световому раздражителю [70].

Испытуемому через систему фильтров, ограничивающих его от воз­действия теплового излучения, подавался на ладонь интенсивный поток света (рис. 130). В первой серии опытов, проводившихся по классической схеме образования условно-рефлекторной реакции, ладонь испытуемого стимулировалась светом (об это он не знал), после чего давался элект­рокожный раздражитель, рефлекторно вызывавший поднятие руки с по­верхности стола. Результат был отрицательным — даже после 350—400 соче­таний «свет —ток» условный рефлекс у испытуемых не образовался.

В последующих сериях условия эксперимента изменились в направле­нии активного включения испытуемого в ситуацию обнаружения свето­вого сигнала. Перед ним ставилась особая задача — предвосхищать не­приятный удар электрического тока, ориентируясь на некий предупреж­дающий стимул, который следовало обнаружить. В случае ложной трево­ги испытуемый получал световой сигнал об ошибке, вновь клал руку на стол, ему опять давалось такое же световое предупреждение, и он полу­чал удар током. Новая ситуация эксперимента способствовала формиро­ванию особой мотивации, вызывающей активную ориентировку по по­воду обнаружения предупреждающего светового сигнала. О том, что све­товой раздражитель, подаваемый ему на ладонь, выполняет ориентиро­вочную функцию, испытуемые не знали.

Оригинальный результат этого эксперимента состоял в том, что все 16 человек обнаружили способность обнаруживать световое воздействие,

Верхняя крышка стола

Ключ испытуемого

Рис. 130. Схема экспериментальной установки А. Н.Леонтьева [70]

избегая, таким образом, удара тока. При этом они сообщали о появле­нии неспецифических осязательных феноменов на коже ладони, говоря, что они чувствуют слабое воздействие «как ветерок», похожее на «струе-ние в ладони» или «небольшое дрожание», что-то «вроде волны». Эф­фект был весьма выражен: в отдельных случаях число ошибок снижалось до 4-10%.

Таким образом, было показано, что, во-первых, возможно направленное экспериментальное формирование нового вида чув­ствительности, и, во-вторых, установлено, что эта чувствитель­ность формируется в ситуации активного включения испытуемо­го в ориентировочно-исследовательскую деятельность, когда дей­ствие этого неспецифического для кожи руки раздражителя при­обрело опосредованный, сигнальный характер.

Близкие по замыслу эксперименты проводил известный оте­чественный психофизик К.В.Бардин со своими учениками Н.П.Цзеном и Т. П.Войтенко [11].

В ситуации простого различения по громкости двух тональных сигна­лов испытуемые достигали предела сенсорной тренировки и выходили на так называемый асимптотический (предельный) для каждого из них уровень различения. После этого экспериментатор начинал спрашивать у них о тех дополнительных признаках, которые помогают им решать эту пороговую сенсорную задачу, и специально обращать на них свое вни­мание. Оказалось, что дополнительная сенсорная информация могла со­провождать простое различение громкости тональных сигналов. При по­вышенном внимании к сравниваемым стимулам у испытуемых появля-

лись неспецифические для слуха ощущения шероховатости, упругости, протяженности и другие качества незвуковой природы — простой то­нальный сигнал воспринимался более многомерно. Появление таких до­полнительных сенсорных признаков сопровождалось почти двукратным повышением сенсорной чувствительности.

Таким образом, дополнительная познавательная активность испытуемых приводила к появлению новых средств решения по­роговой сенсорной задачи и способствовала развитию их сенсор­ных способностей. К.В.Бардин сделал вывод о том, что развитие слуховой чувствительности человека делает пространство воспри­нимаемых им звуков более многомерным, полимодальным, на­полненным другими сенсорными качествами. По-видимому, эти новые качества служат тем дополнительным средством, которое помогает испытуемому решать весьма трудную сенсорную задачу порогового различения.

Хорошей практической иллюстрацией приведенного выше ис­следования служат описания ощущений дегустаторов парфюмер­ной и пищевой промышленности или экспертов в области оцен­ки качества звучания электроакустической аппаратуры, которые дают субъективные оценки тестируемым продуктам. Это может быть «густой, глубокий» вкус, «легкий и прохладный» запах или «про­зрачный, чистый или упругий» звук. По-видимому, высокая или даже экстраординарная сенсорная чувствительность у таких лю­дей обусловлена реальной многомерностью возникающих у них чувственных переживаний.

Наш собственный опыт проведения исследований с лицами, обладающими экстрасенсорными способностями, показывает, что их необычные ощущения носят выраженный полимодальный ха­рактер, а у ряда так называемых сенситивов их сверхчувственные способности появились в ходе целенаправленного и специально организованного обучения. Их описания собственного чувствен­ного опыта были очень похожи на аналогичные описания испы­туемых А. Н.Леонтьева и К. В. Бардина. По-видимому, у этих лю­дей в структуре чувственного образа также появился ряд допол­нительных сенсорных признаков, которые приобрели сигнальный характер и предметную отнесенность к невидимой, но восприни­маемой реальности.

Роль двигательной активности в развитии восприятия.Значение двигательной активности наблюдателя при построении зритель­ного образа было подробно описано выше при рассмотрении во­просов восприятия пространства, движения, константности вос­приятия. Речь идет не только о движении глаз, которые, как по­казали исследования А.Л.Ярбуса, Ю. Б. Гиппенрейтер, В.П.Зин-ченко, по аналогии с осязанием как бы ощупывают предмет [35; 53; 123]. Как подчеркивал Дж. Гибсон, «глаз является только час-

тью парного органа, одним из двух подвижных глаз, расположен­ных на голове, которая может поворачиваться, оставаясь состав­ной частью тела, которое в свою очередь может перемещаться с места на место» [34, 92]. Именно иерархию этих органов, движе­ние которых направляется познавательной активностью субъекта, классики называли функциональным органом (А. А.Ухтомский), вос­принимающей системой (Дж. Гибсон), воспринимающей функциональ­ной системой (А.Н.Леонтьев). Н.А.Бернштейн, один из создате­лей отечественной физиологии активности, особо подчеркивал роль двигательной активности в развитии восприятия: «В ходе он­тогенеза каждое столкновение отдельной особи с окружающим миром, ставящее перед особью требующую решения двигатель­ную задачу, содействует... выработке в ее нервной системе все более верного и точного объективного отражения внешнего мира как в восприятии и осмыслении побуждающей к действию ситуа­ции, так и в проектировке и контроле реализации действия, адек­ватного этой ситуации» [16, 31—32].

Роль активных ощупывающих движений в гаптическом восприя­тии так же очевидна и хорошо исследована [3; 24]. Тактильное восприятие формы невидимого предмета в принципе представля­ет собой процесс непрерывного движения ощупывающей руки по его поверхности и уподобления характера этих движений форме воспринимаемого предмета.

Несмотря на очевидность роли движений в зрительном и так­тильном восприятии следует особо подчеркнуть, что моторный компонент перцептивного процесса не является просто каким-то параллельным процессом движения органов чувств или частей тела человека, он является непременным условием формирования и функционирования зрительного образа. Для более острой фикса­ции этой принципиальной проблемы вслед за А.Н.Леонтьевым подчеркнем: как психические явления ощущения и восприятия при отсутствии движений невозможны [70].

Доказывая универсальность данного принципа, А.Н.Леонтьев совместно со своими учениками Ю.Б.Гиппенрейтер и О.В.Ов­чинниковой провел оригинальное экспериментальное исследова­ние роли моторного компонента в формировании звуковысотно-го слуха, которое привело к формулировке очень важной для по­нимания базовых механизмов восприятия гипотезы уподобления: процесс восприятия есть процесс уподобления динамики самого процесса свойствам внешнего раздражителя [68]. Уподобление вы­ражено в форме реального движения, являющегося неотъемле­мой частью перцептивного процесса.

Исследования начались с наблюдения за вьетнамскими студентами, обучавшимися на факультете психологии МГУ им. М. В.Ломоносова. Среди них не было никого, кого можно было назвать «музыкально глухим», т.е.

обладавшим низкой звуковысотной различительной чувствительностью, тогда как среди европейцев «музыкальная глухота» — это обычное явле­ние. Дело в том, что вьетнамский язык относится к группе так называе­мых тональных языков, где смысловая структура речи передается тонки­ми различиями частоты основного тона речи. Иначе говоря, вьетнамцы могут отлично интонировать. Таким образом, появилась идея о том, что в такой «немоторной» модальности, как слух, функция двигательного ком­понента перцептивного процесса выполняется голосовым аппаратом.

Были проведены опыты по формированию чувствительности к раз­личению высоты основного тона гласных звуков («о»,«и», «э»). Эти звуки записывались на магнитофон при различной частоте их пропевания про­фессиональным певцом. В качестве испытуемых в опытах приняли учас­тие звуковысотно глухие испытуемые¹, т.е. те, кто очень плохо различал различия использованных звуков по высоте.

В первой серии опытов производилось измерение разностной звуко­высотной чувствительности. Далее испытуемых обучали правильному интонированию, добиваясь правильного пропевания каждого звука. Ис­пытуемый должен был подстраивать свой голос под заданную высоту, получая на специальном индикаторе информацию о соответствии высо­ты своего голоса и голоса эталонного звука, пропеваемого певцом.

Тренировки проходили в течение 10—15 дней, всего около 30 мин чистого времени. Во второй серии были вновь измерены пороги звуко­высотной чувствительности. Обнаружено значительное снижение поро­гов, т.е. испытуемые стали очень тонко воспринимать тональные разли­чия между гласными звуками. Фактически звуковысотная глухота была ликвидирована с помощью развития моторного звена перцептивной функции: практика интонирования была использована как средство упо­добления движений голосового аппарата динамике звука.

Дальнейшее экспериментальное исследование было направлено на выяснение того, как устроено это моторное звено восприятия, т.е. ка­ким образом может осуществляться процесс уподобления в формирую­щейся перцептивной функциональной системе. Идея заключалась в том, чтобы вообще убрать ухо из этой функциональной системы как чувстви­тельный к звуку аппарат. Ухо заменили поверхностью кожи руки, к ко­торой прислонили электромагнитный вибратор², передающий на палец тот же диапазон колебаний, но уже не звуковых, а тактильных. Таким образом, слух был заменен механической вибрационной чувствительно­стью.

Как и в предыдущих опытах у испытуемых измеряли разностную виб­ротактильную чувствительность, а затем учили интонированию, пропе-вая гласные. Результат был аналогичным: происходило повышение чув­ствительности к изменению частоты вибрации. Таким образом, была по­строена новая функциональная система, где было заменено сенсорное

¹ Они, например, при любой высоте основного тона гласного звука оценива­
ли звук «у» как более низкий, чем «и», хотя реальная высота первого звука была
выше, чем второго.

² Вибратор работал так тихо, что испытуемые не могли слышать генерируе­
мые им звуки, а ощущали только вибрацию.

звено (звуковые рецепторы сменили на осязательные), а моторное оста­лось прежним.

В третьей серии исследований продолжили трансформацию функцио­нальной перцептивной системы: слуховое звено оставили, но изменили ее моторный компонент. Моторику голосового аппарата заменили на моторику руки: испытуемый не пропевал гласные, а, слушая тестовую запись, нажимал на датчик давления, который линейно преобразовы­вал давление в высоту звука, отображаемую все тем же индикатором обратной связи (т.е. чем выше слышимый звук, тем сильнее следует на­жимать на пластинку тензодатчика). Таким образом, было создано новое моторное звено: движение руки уподоблялось изменению высоты звука. Результат оставался прежним — чувствительность у звуковысотно глухих испытуемых повышалась. Причем это было повышение не на 5—10%, граничащее с уровнем статистической достоверности, а у разных испы­туемых разное - 50, 100, 150, 200%.

Эти блестящие результаты показывают, что развитие восприя­тия зависит от включения в него моторного звена, которое в си­туации уже сформированной функциональной системы скрыто от непосредственного наблюдения, процесс уподобления свернут, интериоризован. И только в специально организованном форми­рующем эксперименте, моделирующем процесс индивидуально­го развития восприятия, мы можем увидеть включение всех зве­ньев этой сложной системы.

К сожалению, практические приложения гипотезы уподобле­ния до сих пор не получили своего развития в конкретных тре-нинговых методиках по развитию сенсорных и перцептивных спо­собностей человека.

Интересные экспериментальные результаты, на наш взгляд, хорошо объясняемые гипотезой уподобления, были получены на­шими коллегами-психофизиками М. Павловой и А. Соколовым при исследовании чувствительности к биологическому движению у детей, страдающих детским церебральным параличом [194]. Авто­ры исследовали пороги восприятия движения — симуляция дви­жения контуров человека с помощью светящихся точек, у здоро­вых детей и детей с ДЦП. У детей с ДЦП сенсорная чувствитель­ность была существенно ниже. Однако после комплексной тера­пии, когда качество движений ребенка было значительно восста­новлено, наблюдался и рост сенсорной чувствительности к био­логическому движению. Таким образом, по-видимому, при нор­мальном моторном развитии ребенка формируются двигательные схемы, которым уподобляются видимые на экране монитора дви­жения модели шагающего человека.

В контексте обсуждаемой проблемы о принципиальной роли двигательной активности в развитии восприятия еще раз обра­тимся к описанным выше опытам Р.Хелда и А.Хейна с котятами: нормальное зрительное восприятие сформировалось только у дви-

гавшегося на свету котенка, другой так и остался слепым. По-видимому, даже при возможности движения глазами и головой у котенка, сидевшего в корзине, не сформировалась некоторая ба­зовая схема отображения тех изменений окружающего простран­ства, которые происходят при его перемещении, в динамике соб­ственных движений. Можно предположить, что такая схема необ­ходима для весьма грубого уподобления оптических трансформа­ций проксимального стимула, возникающих при перемещении собственного тела в пространстве, его движениям. Но даже этого грубого уподобления как раз и не произошло.

В определенной степени предельный случай, доказывающий крайнюю необходимость движения глаз для нормального функ­ционирования зрительного восприятия, представляет собой ис­кусственный лабораторный феномен, называемый стабилизиро­ванным изображением на сетчатке. Этот экспериментальный при­ем состоит в том, что с помощью специальной присоски или контактной линзы, прикрепляемых к роговице глаза, на сетчатку от миниатюрного индикатора подается определенное тестовое изображение (рис. 131). Поскольку эта оптическая система совер-

11©

Рис. 131. Электронно-оптическая система для создания стабилизирован­ных изображений на сетчатке. Миниатюрный проекционный аппарат укреплен на контактной линзе:

1 — объект; 2 — лампочка; 3 — шаровой шарнир; 4 — линза; 5 — контакт­ная линза; масса всей системы — 0,25 г [91]

шает движения вместе с глазом, то проекция тестового объекта неподвижна относительно сетчатки. Более современные техниче­ские средства позволяют стабилизировать изображение с помо­щью специальной видеокамеры, отслеживающей движения глаза и телевизионного монитора, изображение на котором смещается в соответствии с декодированными сигналами, поступающими от видеокамеры.

Многочисленные исследования показали, что через 1 — 3 с об­раз проецируемого изображения начинает постепенно, по частям угасать, исчезать, и испытуемый видит неструктурированное се­рое поле, а чуть позже становится совершенно черным [53; 91; 123]. Результаты экспериментов установили, что такая простая фигура, как линия, быстро исчезает, а потом может опять появ­ляться, тогда как сложное изображение полностью или частично воспринимается намного дольше. Испытуемые сообщают, что они научаются смотреть на объект, не двигая глазами, а перемещая по нему свое внимание с одной точки на другую, т.е. выполняя внут­реннюю осмысленную деятельность по сканированию сложного объекта. Так, данные Р. Притчарда показали, что одиночная ли­ния видится испытуемым только в течение 10% времени ее экс­позиции, а сложный объект (рисунок профиля женской головы или слово, из которого можно составлять новые слова) может полностью или частично сохраняться до 80% всего времени [91]. Аналогичные результаты были получены в экспериментах В.П.Зин-ченко и Н.Ю. Вергилеса [53].

Таким образом, опыты со стабилизированным изображением на сетчатке подтверждают тезис о том, что без естественных дви­жений глаз нормальное построение нормального зрительного об­раза невозможно. В случае внутреннего сканирования стабилизи­рованного изображения направленным вниманием испытуемого это изображение, по-видимому, уподобляется движению этого «луча» внимания.

Формирование перцептивных действий.Значительный вклад в изучение онтогенеза восприятия внесли фундаментальные иссле­дования выдающегося отечественного психолога Александра Вла­димировича Запорожца(1905 —1981)¹ и его учеников [47; 48]. Ос­новной тезис А. В. Запорожца, подтвержденный его многочислен­ными экспериментальными и теоретическими исследованиями, можно кратко выразить словами самого автора: «Восприятие, ори­ентируя практическую деятельность субъекта, вместе с тем зави­сит в своем развитии от условий и характера этой деятельности» [47, 112]. Из этого следует, что при изучении генеза, структуры и

¹ А.В.Запорожец — один из учеников Л.С.Выготского, друг и ближайший соратник А.Н.Леонтьева, один из основателей деятельностного подхода в пси­хологии.

функций восприятия принципиальное значение приобретает изу­чение особенностей практической деятельности субъекта воспри­ятия.

Основной теоретический вклад Запорожца и его школы в ис­следование генеза восприятия заключается в том, что восприятие понимается как интериоризированное перцептивное действие, уподобляющееся свойствам воспринимаемого предмета. Перцеп­тивное действие — это не просто красивая метафора, по своему генезу и структуре оно соответствует действию практическому, а по форме — это внутреннее, свернутое, интериоризованное дей­ствие.

Развитие восприятия ребенка происходит в тесной зависимо­сти от условий его жизни и обучения. Специфика сенсорно-пер­цептивного развития ребенка имеет специфические человеческие черты, или, по Л.С.Выготскому, культурно-исторический харак­тер. А. В. Запорожец подчеркивал, что сенсорное обучение ребен­ка опосредствовано усвоением им выработанной обществом сис­темы сенсорных эталонов: шкала музыкальных звуков, частотная структура фонем речевых звуков, система геометрических фигур, цветов, определенные стандарты вкусовых ощущений и т.д. В про­цессе индивидуального развития ребенок с помощью взрослого усваивает сенсорные эталоны — этот общественный сенсорный опыт и использует их для обследования воспринимаемого объек­та, таким образом, вычленяя и анализируя его свойства, обозна­чая их с помощью этих эталонов. «Такого рода эталоны становятся оперативными единицами восприятия, опосредуя действия ре­бенка, подобно тому, как его практическая деятельность опосре­дуется орудием, а мыслительная — словом» [47, 113].

Эмпирические исследования А. В. Запорожца и его учеников в области развития восприятия представлены двумя направления­ми—в плане онтогенетического развития ребенка и в плане функ­ционального развития восприятия (т.е. в процессе формирования перцептивных действий в ходе обучения).

Исследования онтогенеза восприятия обнаружили сложные и изменяющиеся отношения между восприятием и действием ребенка [47]. Н.М.Щеловановым, М.И.Лисиной, Л.А.Венге-ром было показано, что в первые месяцы жизни развитие сен­сорики опережает развитие движений. Движения на этой ста­дии выполняют ориентировочно-установочную функцию, т. е. ори­ентируют рецепторный аппарат по отношению к воспринимае­мому объекту.

К 3 — 4 мес у ребенка формируются простейшие практические действия с предметами. Сенсорные и перцептивные функции вклю­чены в выполнение этих практических действий — они постепен­но приобретают характер ориентировочно-исследовательских пер­цептивных действий. Развитие хватательных движений оказывает

существенное влияние на восприятие глубины, величины и фор­мы предмета. Ребенок выделяет только те свойства предметов, которые непосредственно с ним связаны, т.е. на что обращается его внимание, на что наталкиваются его действия.

Начиная со второго года жизни под влиянием взрослых ребе­нок начинает овладевать простейшими орудийными действиями, что ведет за собой соответствующие изменения восприятия. Появ­ляется перцептивное предвосхищение, оценка межпредметных отношений в пространстве, например: можно ли протащить дан­ный предмет через определенное отверстие, можно ли сдвинуть один предмет относительно другого. Образы восприятия приобре­тают предметную отнесенность, т. е. восприятие становится более целостным, структурным.

В период 3 — 7 лет развитая предметная деятельность ставит пе­ред ребенком соответствующие задачи. Исследование конструк­тивной игровой деятельности ребенка (А. Р. Лурия, Н. Н. Подъяков, 3. М. Богуславская и др.) показали, что у детей складываются пер­цептивные способности, позволяющие им выделять отдельные части предмета, а затем объединять их в одно целое, причем де­лать это в образном плане еще до того, как будет осуществляться практическое действие. Такого рода перцептивные действия пред­восхищают действия практические, моделируют их.

Цикл исследований, проводившихся под руководством А. В. За­порожца был посвящен проблеме формирования перцептивных действий в процессе сенсорного обучения.

Например, в опытах Л. А. Венгера перед детьми ставилась игровая за­дача протолкнуть предмет через отверстие определенной формы и раз­мера. На первом этапе формирования этого нового для ребенка перцептив­ного действия поставленная задача решается в практическом плане — с помощью практических проб, носящих внешне выраженный и развер­нутый характер, необходимые исправления, прикидочные движения осуществляются в процессе выполнения задачи. Внешнее ориентировоч­ное действие по обследованию свойств предмета имеет большое значе­ние для последующего формирования действия перцептивного.

Проведенные опыты показали, что сенсорное обучение особенно эффективно в тех случаях, когда на начальных этапах сами действия и необходимые сенсорные эталоны (полоски цветной бумаги или фигур­ки различной формы) представлены ребенку в своей внешней, мате­риальной форме. Фактически на данной стадии начинает складываться внешняя, материальная модель будущего идеального, перцептивного действия.

На втором этапе под влиянием опыта практической деятельности начинают складываться собственно перцептивные действия, осуществ­ляемые с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских дви­жений руки и глаза, моделирующих свойства воспринимаемого предме­та. На этом этапе происходит выраженное предварительное обследова-

ние ситуации с помощью внешних движений взора или ощупывающих движений руки. Например, в отмеченных выше опытах Л. А. Венгера, дети научившись просовывать разные предметы через отверстия различной формы, до выполнения самого действия начинают соотносить их форму и размер, переводя несколько раз взор с предмета на отверстие, и толь­ко после такой предварительной зрительной ориентировки уже безоши­бочно решают задачу. В опытах О. В. Овчинниковой дети, научившись про­ходить лабиринт, прослеживали глазами путь в новом лабиринте или даже ощупывали его, чтобы избежать тупиков и перегородок.

На третьем этапе перцептивные действия свертываются по времени их протекания в результате сокращения их моторного звена, которое внешне уже никак не проявляется. Восприятие приобретает внутренний, идеальный характер, выглядит внешне как пассивный и автоматический процесс. Фактически, как отмечал А. В. Запорожец, «внешнее ориенти­ровочно-исследовательское действие превращается в действие идеаль­ное, в движение внимания по полю восприятия» [47, 118].

Подводя итоги рассмотрения идей А. Н.Леонтьева и А. В. Запо­рожца, отметим, что их подход к восприятию как действию, ана­логичному по происхождению и структуре действию практиче­скому, открывает перед исследователями новые задачи. Этот под­ход позволяет расширить проблемы изучения восприятия как по­знавательного процесса до исследования познавательной деятель­ности субъекта познания в целом: влияние его установок и мо-тивационно-потребностной сферы на развитие и функциониро­вание перцептивных процессов.

Развитие восприятия у слепоглухонемых детей.Несомненным достижением отечественной специальной психологии и педаго­гики являются результаты работы по развитию предметного вос­приятия у слепоглухонемых детей. Как показали многолетние ис­следования и практическая работа А. Г. Соколянского и А. //. Меще­рякова, у таких детей формируется адекватный и достаточно бога­тый образ мира, позволяющий им общаться с другими людьми и вести активную жизнь [81; 98].

Слепоглухонемота может наступать при полном, а также час­тичном нарушении зрения и слуха, что препятствует развитию речи и реализации привычных способов общения. Без специаль­ного обучения у такого ребенка происходит прогрессирующая за­держка психического развития и фактически не формируются навыки человеческого поведения.

Основная направленность специально организованного обуче­ния состоит в развитии постоянно усложняющихся форм обще­ния слепоглухонемого ребенка и формировании образов окружа­ющих его предметов на основе других сенсорные модальностей. Общение начинается с использования простейших жестов, обо­значающих определенные предметы и формы действия с ними. Впоследствии жесты как средство общения со взрослым и обо-

значения окружающих ребенка предметов заменяются словами, которые сообщаются ему в тактильной, или, точнее, в дактыль-ной\ форме. В ходе обучения дети научаются пользоваться и обыч­ной звуковой речью.

Для успешного психического развития и обучения слепоглухо­немого ребенка чрезвычайно важно формирование у него пред­метного восприятия. Как отмечал А.И.Мещеряков, «начало ори­ентировки в пространстве и формирование предметного восприя­тия происходят при обучении слепоглухонемого навыкам самооб­служивания...», чтобы он на практике почувствовал «твердость металлической спинки кровати, мягкость подушки и тепло одея­ла» [81, 146\. Пространственные представления ребенка постепен­но усложняются в соответствии с усложнением его практических действий: от окрестностей его кровати до комнаты, а затем этажа интерната, всего здания и двора.

А.И.Мещеряков подчеркивал, что на начальном этапе станов­ления пространственного образа мира ребенка для него очень важна константность положения окружающих его вещей, иначе он не сможет найти и узнать конкретный предмет, не научится преодо­левать боязнь столкновения с предметами. Постоянство простран­ственного положения вещей, а следовательно, относительное постоянство их свойств, является залогом успешности его ориен­тировки в предметном мире, и на этой основе — развития пред­метного восприятия ребенка.

Ведущими анализаторными поверхностями для слепоглухоне­мого ребенка являются: лицо, воспринимающее движение воздуха и его температуру; ноги, постоянно контактирующие с полом, почвой, дорогой, ощущая ее неровности и вибрацию; руки, ко­торые с помощью палки получают информацию о находящихся впереди предметах и неровностях дороги. Запахи сигнализируют о наличии определенных предметов и изменении обстановки.

Поначалу ориентировка в окружающем мире заключается в знакомстве ребенка с предметами, находящимися на его пути с помощью их ощупывания руками, касания ногами и палкой. На этой сенсорной основе строится система важных предметных свойств. Например, по структуре дорожного покрытия, его на­клону ребенок ориентируется, в какой части пространства двора он находится. Обучение способам ориентировки в мире «начина­ется прежде всего с формирования образа окружающих предме­тов, и уже потом находится оптимальная система их сигнализа­ции» [там же]. Образ восприятия становится средством, обеспечи­вающим чувство реальности внешнего мира, его объективного противостояния ребенку.

¹ Дактильная речь (от греч. с1ак(у1о5 — палец + 1о§оз — слово, речь) заменяет речь звучащую, ее знаки-буквы изображаются комбинацией положения пальцев одной или двух рук.

Важным средством формирования чувства уверенности ребен­ка в процессе его движения является палочка, ощупывающая про­странство, или коляска, которую дети возят перед собой и кото­рая предохраняет их от неожиданного столкновения.

Несмотря на то, что ведущий анализатор для ребенка — так­тильно-двигательный, тем не менее дистантные сигналы — виб­рационные и обонятельные — также воспринимаются и также фор­мируют полимодальный предметный образ. Как особо подчерки­вал А.И.Мещеряков, именно включение дистанционных ощуще­ний в структуру образа делают мир слепоглухонемого реально су­ществующим даже при отсутствии непосредственного тактильно­го контакта с предметом. Это основа базового чувства констант­ности окружающего мира.

Важное значение для формирования предметности восприя­тия — это обеспечение вариативности сенсорного наполнения образа. Вариативности во времени и вариативности межмодаль­ной.

Для человека с нормальными органами чувств эту функцию обеспечивает двигательная активность и зрительно-моторные координации, у слепоглухонемого человека эта возможность ог­раничена движениями руки и тела. Но это разнообразие обес­печивается множественностью способов использования пред­метов, расширением его функций в деятельности ребенка, его познавательной активностью. Кроме того, сенсорная вариатив­ность, имеющая тактильную основу, связана с тем, что ребе­нок активно обследует незнакомый предмет ногой, ощупывает его правой и левой руками, губами, языком. А.И.Мещеряков писал, что в определенной степени можно говорить об относи­тельной независимости образа восприятия от характера его сен­сорной основы: восприняв форму предмета губами или левой рукой, ребенок одинаково хорошо воспроизводит его, вылепив из пластилина. Эту же мысль высказывал и С.Л.Рубинштейн в одной из работ, посвященных психологии слепоглухонемых, он подчеркивал, что любой образ является не просто зритель­ным, слуховым или осязательным, а прежде всего образом пред­мета или явления, имеющего конкретное значение, что и дела­ет все его характерные сенсорные признаки семантически еди­ными.

На примере такого развернутого во времени, трудного и внеш­не организованного педагогом процесса формирования предмет­ного восприятия отчетливо видно, что динамика построения ин­дивидуального чувственного опыта — это процесс активной ори­ентировки, выделения существенных признаков предмета, их обоб­щения, процесс опосредованный активным общением со взрос­лым и непосредственным деятельным контактом с самими пред­метами.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Сформулируйте суть влияния традиций эмпиризма и нативизма в психологии восприятия.

2. Какие имеются эмпирические доказательства роли врожденных механизмов и приобретенного опыта в развитии восприятия?

3. Опишите основные результаты исследований с использованием методики «зрительного обрыва».

4. Каково значение исследований А.Н.Леонтьева по формированию цветовой чувствительности?

5. Дайте характеристику понятиям «функциональный орган» и «вос­принимающая функциональная система». Каково общепсихологическое значение этих понятий?

6. Кратко опишите этапы формирования перцептивных действий.

7. Приведите примеры сенсорных эталонов.

8. Какие основные задачи решают педагоги и психологи при воспита­нии слепоглухонемых детей?

Темы дляэссе и рефератов

Основные подходы к эмпирическому исследованию проблемы разви­тия ощущений и восприятий.

Что видят люди после удаления катаракты?

Эмпирические исследования перцептивного развития у животных в условиях сенсорной изоляции и депривации.

Исследования развития восприятия у новорожденных и младенцев.

Развитие сенсорных процессов в школе А.Н.Леонтьева.

Двигательная активность и развитие восприятия.

Исследования школы А. В. Запорожца по формированию перцептив­ных действий.

Развитие предметного восприятия у слепоглухонемых детей.

Рекомендуемая литература

Хрестоматия по психологии. Психология ощущений и восприятия / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Любимова, М.Б.Михалевской. — М., 1999. - С. 524-623; 411-416; 221-226.

ШиффманХ. Ощущение и восприятие. — 5-е изд. — М., 2003. — С. 445 — 471; 486-488; 472-482.

Дополнительная литература

Рок И. Введение в зрительное восприятие. — М., 1980. — Т. 1. — С. 82 — 89; 144-149. - Т. 2. - С. 70-75; 86-92.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1976. — С. 12 — 26; 84-122; 183-192.

Запорожец А. В., Ветер Л.А., Зинченко В. Я., Рузская А. Г. Восприятие и действие/под ред. А. В. Запорожца. — М., 1967. — С. 38—114; 250 — 309.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М., 2000. — С. 150 — 160; 218-230.

ГЛАВА 10