Комплекс методик экспериментально-психологического обследования

(И.А. Коробейников, Л.Н. Поперечная, С.Я. Рубинштейн, В.П. Зухарь)

1. Картинка с нелепыми ситуациями

2. Заучивание десяти слов (слуховой вариант)

3. Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву)

4. Обучающий эксперимент (классификация геометрических фигур)

5. Доска Сегена

6. Установление последовательности событий

7. Классификация (детский вариант)

8. Методика Пьерона-Рузера

1. Нелепицы

Картинка с изображением нелепых ситуаций заимствована из методического пособия С.Д. Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».

Инструкция и техника проведения. Картинка предъявляется ребен­ку нейтрально: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку». Ребенок получает картинку в руки, а экспериментатор, делая вид, что занят делом, в течение 30 сек. незаметно для ребенка наблюдает за ним, фиксируя возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 сек. картинка отбирается у ребенка, экспериментатор фиксирует спонтанные проявления испытуемого. Если ребенок молчит, ему задаются вопросы в такой последовательности

Понравилась тебе картинка?	Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос
Что тебе понравилось?	Если ребенок не начинает перечисления фрагментов ситуации, то следующий вопрос
Что там нарисовано?	Если фрагментов воспроизводится мало или воспроизведение вялое, требуется стимуляция в виде вопросов
А еще что? Может быть вспомнишь?	Фиксируются ответы, а если их нет, задается вопрос
А может ли такое быть в жизни? Может быть тут что-то перепутано?	Здесь возможна опора на отдельные фрагменты, ранее названные ребенком

В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию как нелепую («тут все перепутано») и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

2. Заучивание 10 слов

Методика используется для исследования непосредственного запоминания, однако сам процесс заучивания предъявляемых слов дает представление о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация, о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для ребенка наглядным материалом или игровой ситуацией, и заключающейся в однообразном повторении слов за экспериментатором.

Инструкция и техника проведения. Экспериментатору требуется набор из десяти односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу.

Перед началом эксперимента необходимо пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее следует традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я кон­чу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнил, в любом по­рядке». Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал в прошлый раз и новые, какие запомнишь». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постарайся повторить побольше».

При отсроченном воспроизведении в конце исследования, в тех случаях, когда ребенок не мог вспомнить ни одного слова, возможно на­поминание ему первого слова из предъявленного набора.

3. Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву)

Способность к опосредствованному запоминанию, отражая опре­деленный уровень развития высших форм памяти, является в то же вре­мя существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом. За основу взята IV серия методики Леонтьева, которая была ви­доизменена. Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев, было оставлено лишь 5 слов и соответственно 16 карточек.

Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.

Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.

Инструкция и техника проведения. С участием ребенка расклады­ваем на столе карточки, уточняем, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче было его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из карточек, но та­кую, которая поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».

Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течение 15 сек. не начинает работу, возможно, не понимая инструкции, она предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить слово «пожар». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».

Если в течение 30 сек. ребенок не может сделать выбор, то ему дается урок на примере слова «пожар». Экспериментатор берет карточку с изображением заводских труб и поясняет: «Видишь, здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым тебе и напомнит потом про слово «пожар», потому что при пожаре всегда бывает дым».

Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до одной мину­ты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напом­нить тебе слово...?»

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать у ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово...?»

Обязательно фиксируется время каждого выбора.

При оценке результатов учитывались такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи.

4. Обучающий эксперимент

Материалом для методики служат два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор используется в основном задании, второй – в контрольном. Кроме того, карточки основного набора дублируются на отдельной таблице, используемой для изучения ориентировочной деятельности. Эксперимент делится на три этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

Ориентировочный этап. Ребенку издали показывают карточки основного набора со словами: «Эти карточки тебе надо разложить на группы (на кучки) – подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску – тут они все нарисованы – подумай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течение 30 сек. для свободной ориентировки, во время которой экспериментатор не дает никаких пояснений, а лишь фиксирует в протоколе слова и действия испытуемого. Затем таблица убирается и в работе больше не используется.

Основное задание. Ребенку дают карточки основного набора в пе­ретасованном виде.

I задача

«Разложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После этой инструкции в течение 30 сек. фиксируются действия или высказывания ребенка.

Если ребенок не приступает к работе или, наоборот, действует поспешно и хаотично, можно оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратней, по одной» (это отмечается в протоколе).

Ребенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, экспериментатор начинает обучение с выделения цвета.

I урок. Выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком (например, большой зеленый и большой красный треугольник) испрашивают у ребенка: «Чем отличаются эти картинки, чем они похожи? Они отличаются цветом: одна зеленая, другая красная» (если ребенок сам не называет различия). Затем в течение 30 сек. фиксируются действия испытуемого. Если правильная раскладка не начата, то дается второй урок.

II урок. К двум лежащим на столе карточкам добавляется третья, сходная с одной из них по цвету (например, большой красный ромб), и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку – сюда или сюда?». Если ребенок не дает верного ответа, экспериментатор продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже красная». После этого в те­чение 30 сек. снова фиксируются действия и высказывания ребенка. Если правильная группировка не начата, дается третий урок.

III урок. Рядом с предыдущими выкладывается еще одна карточка – желтого цвета – со словами: «Сюда будем класть все красные, сюда – все зеленые, сюда – все желтые». Затем опять протоколируются действия и высказывания ребенка. Если этой помощи недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.

IV, V, VI уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечается номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки фиксируется общее время, и затем экспериментатор говорит: «Ты разложил карточки на группы, но скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не друтие?» Если ребенок не может ответить на этот вопрос, экспериментатор сам формулирует принцип раскладки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные, желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

II задача

Экспериментатор перемешивает все карточки и предъявляет их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе – на 4 группы» (или на три, если ребенок в первой задаче раскладывал карточки по форме). После этого в течение 30 сек. в протоколе фиксируются действия ребенка. Здесь также возможна организующая помощь, которая заносится в протокол. Если ребенок начинает группировать карточки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, то фиксируется в протоколе как «проявление инертности».

Если правильная раскладка не начата в течение 30 сек., экспериментатор вновь начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.

III задача

Экспериментатор вновь перемешивает карточки и дает их ребенку со словами: «В последний раз разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе, так, чтобы получилось всего две группы». В тече­ние 30 сек. протоколируются самостоятельные действия испытуемого. Возможно оказание организующей помощи. Если по истечении 30 сек. ребенок не начал раскладку, ему оказывается помощь по прежней схеме, но уже с ориентацией на ВЕЛИЧИНУ ФИГУР.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор карточек (в целях сокращения времени раскладки количество карточек в аналогичном задании сокращено до 12 штук (2 формы, 2 величины, 3 цвета) со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаков или ого­варивать количество групп. Свободное перечисление всех трех призна­ков оценивается как логический перенос.

5. Доска Сегена

Используется вариант доски Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены только комбинацией нескольких вкладок. Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.

Предъявление: экспериментатор молча высыпает на стол детали и де­лает вид, что занят своим делом, при этом осторожно наблюдает за ребен­ком в течение 30 сек., стараясь не отвечать на его вопросы. Если в течение ориентировочного этапа ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место».

В довольно частых затруднениях, встречавшихся лишь при укладке 6-угольника, ребенку оказывается дозированная помощь (по истечении 45 секунд) в такой последовательности:

«Попробуй сложить на столе!» (если получалось: «Положи на место!»)

Экспериментатор сам складывает фигуру и предлагает вложить ее в паз

Экспериментатор вкладывает одну половину фигуры в паз

Экспериментатор собирает всю фигуру в паз и предлагает ребен­ку повторить его действия.

Последовательность событий

Используется серия из пяти картинок «Волки», которая предъявляется ребенку в неполном виде (без последней картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их, пожалуйста, на столе по порядку так, чтобы было вид­но, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».

Если ребенок разложил картинки в неверной последовательности, ему не указывают на это сразу (лишь фиксируют в протоколе), во-пер­вых, потому что даже при неверной раскладке возможен вполне логич­ный рассказ; во-вторых, потому что в процессе рассказа он сам сможет изменить порядок карточек.

Если же рассказ не получается, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может сам разложить картинки последовательно, то правильную раскладку осуществляет экспериментатор.

После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предла­гается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ, и очень интерес­но узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к свое­му рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.

После выполнения (либо невыполнения) этой части задания предъ­является пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит она к твоему рассказу или нет?» Если ребенок отвечает утвердительно, то экспериментатор спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место».

После того, как картинка уложена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает ее с рассказом, его просят описать содержание этой картинки.

В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему окончание, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в ней окончание, его спрашивают: «Какой конец лучше: тот, который ты придумал, или тот, который здесь нарисован?»

Классификация

Для работы используются следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1 – моряк, 2 – свинья, 3 – платье, 4 – ландыш, 5 – лиса, 6 – куртка, 7 – мак, 8 – уборщица, 9 – голубь, 10 – яблоко, 11 – книги, 12 – бабочка, 13 – ребенок, 14 – дерево, 15 – кастрюля.

Этап

Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?»

Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается ОБУЧАЮЩИЙ УРОК. Экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо то и другое).

Возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильное название.

Если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок опять кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь – уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?».

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому, что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

II этап

Предъявляется карточка «яблоко». Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи, в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая экспериментатором. Цель – проверить усвоение ребенком общего понятия и применение его на практике.

Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппирована вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указан­ном выше порядке.

III этап

Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая помощь» (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

Методика Пьерона-Рузера

Методика дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, позволяет получить информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания, о развитии моторики рук.

Экспериментатор кладет перед ребенком чистый бланк и, заполняя пустые фигурки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я по­ставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не рисую, а в четырехугольнике – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигурки ты запол­нишь сам, точно так же, как я тебе показала».

После того, как ребенок приступил к работе, экспериментатор включает секундомер и фиксирует количество знаков, заполненных ребенком за одну минуту (всего дается 3 минуты), отмечает точкой или чертой прямо на бланке.

Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого мо­мента ребенок начнет работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: ста­рательно, аккуратно или небрежно.

При обработке учитывается общее количество заполненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок.