Стремление к бегству. Внешние барьеры

Таким образом, угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию изображенного на рис. 5 типа: ребенок находится между двумя отрицательными побудителями и соответствующими им силами поля. На такого рода давление с двух сторон ребенок должен неизбежно реагировать стремлением избежать обеих неприятностей. Ибо речь идет здесь о подвижном равновесии, о ситуации, в которой малейшее смещение ребенка «в сторону» должно приводить к весьма мощной результирующей силе (v,), направленной перпендикулярно оси наказание—задание (рис. 9). Таким образом, ребенок будет всегда пытаться выйти из поля (в направлении пунктирной стрелки на рис. 9), чтобы избежать и задания, и наказания.

К этому стоит добавить еще и следующее: далеко не всегда ребенок сразу входит в ситуацию угрозы наказания таким образом, что он оказывается между наказанием и неприятным заданием. Довольно часто, например, в том случае, если ребенку надо выполнить неприятное домашнее задание (за невыполнение которого он будет наказан) в течение двух недель, ребенок первоначально находится вне этого конфликта. Наказание и задание выступают для него в этом случае как достаточно единое недифференцированное целое, которое вдвойне неприятно ребенку. И ему не хочется ничего знать обо всем этом неприятном деле. Таким образом, в этой ситуации (рис. 9а) возникает сильная тенденция к бегству, которая порой обусловлена в большей степени угрозой наказания (точнее, усилением неприятности всей ситуации в целом в результате угрозы наказания), чем неприятностью задания самого по себе.

Простейшая попытка «увильнуть» от задания и наказания одновременно состоит в физическом выходе из поля, — убегании или прятании. Нередко такой выход из поля происходит здесь, как и в других аналогичных конфликтных ситуациях, лишь на время, на несколько минут или часов. В тяжелых случаях регулярных наказаний новая угроза наказания может привести к тому, что ребенок попытается на самом деле убежать из дома. На начальных стадиях детского бродяжничества страх наказания часто играет довольно значительную роль.

Иной способ выйти из поля состоит в том, чтобы заняться чем-то другим. Часто ребенок пытается скрыть выход из поля тем, что выбирает другое занятие, против которого взрослым возразить нечего. Он может выполнять другое, более приятное для него домашнее задание или пойти за порученными ему покупками и т.п.

Наконец, иногда ребенок может избегать как наказания, так и выполнения неприятного задания тем, что он более или менее грубо обманывает взрослых. Например, в тех случаях, когда проверить выполнение задания сложно, ребенок может сказать, что сделал его, хотя на самом деле за него и не брался, или же он может сказать (и это более утонченная форма обмана), что некое третье лицо разрешило ему не выполнять это задание, или же сказать, что выполнение задания, по каким-либо причинам, не является необходимым.

Таким образом, создаваемая угрозой наказания конфликтная ситуация порождает весьма сильную тенденцию к выходу из поля (ср. рис. 5 и 9). В соответствии с топологической структурой ситуации и действующими в ней силами поля, ребенок в ней всегда будет неизбежно стремиться к выходу из поля, если только против этого не будет предпринято специальных мер. Таким образом, если взрослый хочет, вопреки отрицательной побудительности задания, заставить ребенка его выполнить, то одной угрозы наказания недостаточно. Необходимо еще позаботиться о том, чтобы ребенок не имел возможности выйти из поля. Это значит, что взрослый должен создать какие-либо барьеры, препятствующие побегу ребенка. И он должен окружить ребенка барьером (Б) таким образом, чтобы ребенок имел возможность выйти на свободу лишь через выполнение задания или через наказание (рис. 10).

Фактически угрозы наказания, которые должны побудить ребенка к определенному занятию, всегда строятся таким образом, что они — при объединении поля задания и поля наказания — окружают ребенка кольцом. Причем взрослые бывают даже вынуждены выстраивать барьеры так, чтобы не оставлять ребенку никаких «лазеек», сквозь которые он мог бы выскользнуть. Если же взрослому это не удается или если его власть в этом отношении оказывается недостаточной, то ребенок, найдя малейшую «дыру» в барьере, ускользает через нее от наказания.

Простейшим видом таких барьеров являются телесно-физические: взрослый запирает ребенка в комнате до тех пор, пока тот не выполнит задание [8].

Однако чаще всего барьеры имеют социальную природу [9]. Для того, чтобы окружить ребенка барьером, взрослые используют средства власти, которыми они обладают в силу своей социальной позиции во взаимоотношениях с ребенком. И такого рода социальные барьеры являются ничуть не менее реальными, чем физические.

Основывающиеся на социальных факторах барьеры также могут ограничивать свободу передвижения ребенка той или иной жестко ограниченной областью пространства. Например, ребенок может быть не заперт, но ему может быть запрещено выходить из комнаты, пока он не выполнит задание. В других случаях внешняя свобода движений не ограничивается или ограничивается в весьма незначительной степени, однако взрослый держит ребенка под постоянным наблюдением, «не выпускает его из виду». При этом взрослый, обычно нс имеющий возможности следить за ребенком постоянно, часто использует магическую картину мира маленького ребенка: способность постоянного контроля за ребенком приписывается часовому или «черному человеку». С той же целью взрослые нередко используют Господа Бога, «который может везде видеть» ребенка (в том числе, например, и тогда, когда малыш тайком таскает сладости) и от которого поэтому нигде нельзя скрыться.

Нередко барьеры просто задаются жизнью в определенной социальной среде, например, обычаями семьи, в которой живет ребенок, или нормами школьной жизни.

Для того, чтобы социальные барьеры были действенными, они должны реально обладать достаточной прочностью. Если же они недостаточно крепки в тех или иных отдельных местах — например, ребенок знает, что угроза наказания существует лишь на словах, или же он может достаточно уверенно рассчитывать на то, что он снова сможет уговорить взрослого не наказывать его, даже если он и не выполнит задания, — то ребенок воспользуется возможностью прорвать барьер в этом слабом месте и действительно не выполнит задание. С подобным слабым местом в социальном барьере мы встречаемся, когда, к примеру, мать поручает следить за выполнением задания гувернантке, или учитель — старшему ученику, и при этом лишь первый взрослый, но не второй может оказать достаточное сопротивление тенденции ребенка к выходу из поля.

Наряду с физическими и социальными барьерами следует, наконец, отметить, еще и третью разновидность барьеров, которая хотя и связана с социальными фактами, однако обладает существенно иной природой, чем обсуждавшиеся выше социальные барьеры. Это обращение к «самолюбию» ребенка («Ведь ты же нс уличный мальчишка!»; «Ты ведь хорошая девочка!») или к групповой морали («Ведь ты же девочка!»; «Ведь ты мальчик!»). В общем случае взрослый обращается здесь к идеологии ре­бенка, к тем целям и ценностям, которые признает сам ребенок. Такая апелляция к идеологии содержит в себе угрозу, ибо указывает па опасность исключения из группы. В то же время эта идеология, что существенно для нас, означает наличие внешнего барьера, она определяет границы свободы действий для тех, кто ее разделяет. Весьма многие угрозы наказания бывают действенными лишь до тех пор, пока индивид чувствует себя связанным этими границами. Если же он перестает признавать эту идеологию, например, «моральные ограничения данной группы», то угроза наказания нередко теряет действенность: человек больше не считает себя обязанным «суживать» свою свободу действий в соответствии с этими границами.

Насколько сильным должен быть барьер в том или ином конкретном случае, зависит от особенностей ребенка и от силы негативной побудительности задания и наказания. Чем сильнее эти отрицательные побудители, тем более прочным должен быть барьер, ибо тем мощнее результирующая сила, направленная в сторону. Чем больше давление, которое взрослый должен оказать на ребенка, чтобы побудить его к желаемому поведению, тем более прочными и непроницаемыми барьерами он должен окружить ребенка.

72. Молярная теория поведения Э. Толмена. Свойства молярного поведения. Переменные, влияющие на поведение. Виды научения

В настоящее время к бихевиористам причисляется значительное число американских психологов, объединенных лишь признанием поведения предметом психологии. Само же поведение понимается ими по-разному. Так, ряд психологов-поведенцев (прежде всего Э. Ч. Толмен) особенно подчеркивают направленный, целевой характер поведения, роль намерения в нем.

В литературе сделана была попытка расклассифицировать современных бихевиористов на три группы: строгих (типа Дж. Б. Уотсона), бихевиористов не строгих (Г. У. Олпорт и др.) и бихевиористов, признающих направленный характер поведения (типа Э. Ч. Толмена). Но в действительности их можно насчитать много больше. Образуется ряд различных оттенков и промежуточных позиций, почти смыкающихся с механистическими направления ми внутри эмпирической психологии. Наряду с этим на механической основе бихевиоризма нарастают идеологические телеологические тенденции. Крупнейшим представителем такого телеологического необихевиоризма является в настоящее время Э. Ч. Толмен (1886—1959), сочетающий бихевиоризм с гештальтизмом, именно он заложил основы необихевиоризма [16]. В книге «Целевое поведение животных и человека» (1932) он показал, что экспериментальные наблюдения над поведением животных не соответствуют уотсоновскому молекулярному пониманию поведения по схеме стимул – реакция.

Поведение, Толмен рассматривал как молярный феномен, т. е. целостный акт, который характеризуется собственными свойствами: направленностью на цель, понятливостью, пластичностью, селективностью, выражающейся в готовности выбирать средства, ведущие к цели более короткими путями. Данной проблеме посвящена статья Э.Толмена «Поведение как молярный феномен». В ней он так описывает поведение: «Поведение как таковое является молярным феноменом в противоположность молекулярному феномену, который составляют лежащие в его основе физиологические процессы. Описательные свойства поведения как молярного феномена таковы: оно направлено на целевой объект или исходит из него, осуществляется с помощью некоторых объектов и путей, выбираемых в качестве средств преимущественно перед другими, и образует специфическую картину обращения с этими выбранными в качестве средств объектами. Но это описание в терминах "направлено на" и "исходит от", "выбора пути" и "картина обращения с" подразумевает определенные непосредственные имманентные цели и познавательные аспекты в поведении. Эти два аспекта поведения являются, однако, объективно и функционально определяемыми сущностями. Они подразумевают факт понятливости, обучаемости как характерный для поведения. Ни в последнем анализе, ни вначале они не определяются интроспективно. Они равноочевидны как в актах поведения кошки и крысы, так и в более утонченных речевых реакциях человека. Такая целенаправленность и познавательные аспекты, такая обучаемость, очевидно, являются функцией организма как целого. Наконец, нужно отметить, что в дополнение к имманентным детерминантам имеются два других класса детерминант - соответственно способности и приспособительные акты. Они вмешиваются в уравнение между стимулом и первичными физиологическими состояниями, с одной стороны, и поведением – с другой».

Введение в характеристику поведения понятий цели (намерения), поля отражает позицию Толмена по отношению к другим направлениям в психологии: он признавал совместимость бихевиоризма с гештальтпсихологией, глубинной психологией. Убежденный в сложности детерминации поведения Толмен различал три разновидности его детерминант: независимые переменные (первоначальные причины поведения) стимулы и исходное физиологическое состояние организма; способности, т. е. видовые свойства организма; вмешивающиеся внутренние переменные (intervening variables) – намерения (цели) и познавательные процессы. Выступив против субъективистского истолкования этих образований в духе старого ментализма, Толмен сделал именно вмешивающиеся переменные предметом собственных экспериментальных исследований.

Вот как он это описывал в своей статье «Когнитивные карты у крыс и человека»: «Эксперименты, о которых я сообщаю в докладе, особенно важны для укрепления теоретической позиции, которую я предлагаю. Эта позиция основывается на двух допущениях:

1) научение состоит не в образовании связей типа "стимул – реакция", а в образовании в нервной системе установок, которые действуют подобно когнитивным картам;

2) такие когнитивные карты можно охарактеризовать как варьирующие между узкими и более широкими.

Эксперименты распадаются на 5 главных типов: 1) латентное научение, 2) викарные (замещающие) пробы и ошибки или VTE (Vicarious triel and error), 3) эксперименты на поиски стимула, 4) эксперименты с гипотезами, 5) эксперименты на пространственную ориентацию».

В экспериментах на латентное научение, викарные пробы и ошибки, гипотезы и др. было сформулирована понятие «когнитивной карты» (cognitive map).

Когнитивная карта – это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Она включает сложную сигнификативную структуру соотношения между стимулами и целями (sign – gestalt) и определяет поведение животного в ситуации актуальной задачи. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных задач в целом, в том числе и для человека. Несмотря на все оговорки, связанные с попытками избежать ментализма, фактически в результате введения промежуточных переменных поведение реально получает психологическую характеристику. Выводы, полученные на животных, Толмен распространял на человека, разделяя тем самым биологизаторские позиции Уотсона.