Анализ взаимных экспектаций участников совместной деятельности
Итак, рассогласование экспектаций участников совместной деятельности может мешать их взаимопониманию и становиться причиной конфликтов. Поэтому психологу очень важно знать, как именно расходятся экспектации сотрудников. Для изучения картины взаимных экспектаций участников сложной совместной деятельности может быть, наряду с другими средствами, применен подход, разработанный нами и апробированный сначала в нескольких общеобразовательных школах г. Москвы, а затем и в других учреждениях. В основу данной методики были положены следующие положения.
Любая роль, взятая в социальных представлениях о ней, помимо внешне проявляющихся особенностей (типичное поведение, одежда, манера говорить и т.п.), включает также глубинные, содержательные составляющие — цели, задачи и профессионально важные качества, ожидаемые от их носителей. Именно через содержание этих составляющих могут быть изучены экспектации субъектов совместной деятельности относительно профессиональной роли и профессионального поведения каждого из них.
Для определения этих составляющих и были разработаны (Приложение 3) «Опросник выявления экспектаций относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога» и «Методика выявления экспектаций относительно профессионально важных качеств школьного психолога» (В.А.Орлов, 2005). К работе над опросником и методикой были привлечены эксперты — опытные практические психологи, работающие в школах и психолого-медико-социальных центрах, учителя и представители школьной администрации; психологи — вузовские преподаватели, готовящие школьных психологов.
Экспертным советом были сформулированы следующие направления профессиональной деятельности школьного психолога: «учебное», «диагностическое», «коммуникационное», «личностно-развивающее» и «консультационное». Разумеется, эти направления тесно переплетены в практической деятельности психолога (например, диагностика и консультирование) и не могут выступать в качестве автономных направлений деятельности школьного психолога, поскольку являются средствами, обеспечивающими выполнение различных профессиональной задач. В то же время выбор экспертами перечисленных пяти направлений можно считать логичным, так как достаточно часто такая градация встречается в нормативных документах и психологической литературе. Выделенные направления нами были использованы для распределения в процессе контент-анализа результатов ответов испытуемых на «Опросник выявления экспектаций относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога».
Для выяснения представлений о профессионально важных качествах школьного психолога был взят за основу принцип подбора значимых характеристик важного для групповой деятельности явления, использованный в методиках изучения ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы (В.В.Шпалинский, Р.С.Немов и др.). Каждому из экспертов было предложено составить список из 20 основных профессионально важных качеств школьного психолога. Затем, на основании обобщения полученных списков и исключения повторяющихся характеристик, был получен список из 62 качеств, обеспечивающих, по мнению экспертов, эффективность профессиональной деятельности школьного психолога. Необходимо отметить, что некоторые характеристики в составленном на основе предложений экспертов списке профессионально важных качеств оказались, на наш взгляд, близкими друг к другу по смыслу. Однако эксперты настаивали на непременном упоминании каждого из них, убедительно аргументируя существующие, по их мнению, различия. Кроме того, частотный анализ упоминания различными экспертами этих характеристик также указывает на обоснованность внесения в список каждой из них.
Следующим заданием для экспертов было разделить получившийся список ПВК на различные группы. В результате эксперты сформировали пять групп профессионально важных качеств школьного психолога: «коммуникативные», «когнитивные», «нравственные», «волевые», «эмоциональные». Кроме того, следующие десять указанных в списке качеств эксперты отнесли к необходимым для осуществления полноценного сотрудничества: бесконфликтность, владение навыками общения, ответственность, открытость, самоконтроль, стремление к сотрудничеству, умение работать в команде, умение разрешать конфликты, умение слушать, умение строить паритетные отношения. Однако, в связи с тем, что 8 из 10 «сотруднических» ПВК совпадают с «коммуникативными», они были взяты нами в качестве дополнительной информации для анализа и интерпретации результатов исследования.
Таким образом, на основании выделенных экспертами необходимых профессионально важных качеств школьного психолога у нас появилась возможность предложить испытуемым единый список ПВК. В результате в бланк «Методики выявления экспектаций относительно профессионально важных качеств школьного психолога» (Приложение 1) вошли 5 групп ПВК, каждая из которых включала от 5 до 16 свойств (всего — 62 свойств). ПВК, которые, по мнению экспертов, в первую очередь обеспечивают возможности полноценного сотрудничества, подчеркнуты (Таблица 3).
Таблица 3
| Перечень ПВК | Группы свойств ПВК |
| Коммуникативные |
| Когнитивные |
| Нравственные |
| Волевые |
| Эмоциональные |
При обработке ответов испытуемых на вопросы о целях и задачах (по отношению к ученику, школьному классу, учителю, педагогическому коллективу, администрации школы, родителям учащихся) профессиональной деятельности школьного психолога, учитывалась степень выраженности (в процентах от числа возможных выборов) каждого из направлений этой деятельности: «учебного», «диагностического», «коммуникативного», «личностно-развивающего», «консультационного».
Данные методические средства могут применяться в том виде, как это представлено в настоящем учебном пособии (Приложение 3), а также их можно адаптировать к задачам конкретного исследования в том или ином учреждении. Для адаптации методик целесообразно применять метод экспертных оценок.
* * *
Итак, существование различий в ролевых ожиданиях само по себе не является препятствием к выполнению совместной деятельности. Важна рефлексия специалиста по поводу того, как именно расходятся его собственная позиция и позиции его коллег относительно целей и задач совместной деятельности. Кроме того, психологу необходимо находить пути преодоления рассогласования в понимании содержания его профессиональной деятельности разными субъектами образовательного процесса.
Анализ научной литературы, беседы с различными субъектами образовательного процесса, а также собственный опыт психологической работы в школах позволяет предположить, что представления субъектов образовательного процесса о том, какой должна быть профессиональная роль школьного психолога, во многом зависит от целей и содержания их профессиональной деятельности.
Так, школьная администрация, выступающая в качестве представителя государства «заказчиком» деятельности психолога, нацелена на обеспечение эффективности процесса обучения и воспитания школьников. В этом процессе педагог, с точки зрения администратора, призван «вытягивать» детей из необученности в обученность, из невоспитанности в воспитанность. От учеников администраторы ждут послушания, управляемой активности и «нужной» мотивации в рамках создаваемых им в школе условий; родители должны или оказывать ей всяческую поддержку (общественная работа, материальная помощь и т.п.), либо «не мешать» школе выполнять свои функции. Поэтому психолог, с точки зрения администрации, должен быть лоялен к ней (т.е. стремиться к удовлетворению ее интересов) и помогать поддерживать оптимальное функционирование системы школьного образования, различным образом воздействуя на педагогов, школьников и родителей. Иными словами, психологическая служба должна способствовать более эффективному выполнению задач администрации. Поэтому администраторы зачастую стремятся приблизить к себе психолога, чтобы с его помощью лучше манипулировать другими участниками образовательного процесса. Просветительская функция психолога по отношению к родителям видится администратору как «наставление на путь истинный». В то же время, просветительская функция, которой администрация ожидает по отношению к себе, — это, чаще всего, сбор информации о состоянии дел в школе через общение психолога с другими субъектами образовательного процесса. Следует отметить, что в значительной мере все субъекты образовательного процесса склонны понимать просветительство как информирование о реальном положении дел по отношению к самим себе и как «обучение», «наставление» — по отношению к другим.
По-иному складываются экспектации родителей учащихся и, следовательно, их запрос на деятельность психолога. Родители приводят ребенка в школу прежде всего для того, чтобы его обучили, «насытили знаниями» (воспитания если и ожидают от школы, то не в первую очередь). Вторая потребность родителя заключается в том, чтобы ребенок был защищен от «пагубного влияния», жесткости, непонимания, конфликтности, агрессивности среды. На этом строятся требования родителей по отношению к учителю, администрации и психологу. Психолог для родителя — своеобразный «адвокат», защитник ребенка от учителей, руководства школы, от других учащихся и вообще от несправедливости. В обязанности психолога, с точки зрения родителей, входит и создание благоприятного психологического климата в школе. Иными словами, основные цели и задачи профессиональной деятельности школьного психолога, с точки зрения родителя, сводятся к обеспечению необходимых условий эффективного образовательного процесса. Что же касается психологического воздействия на учителя с целью оптимизации выполнения дидактических задач, то такая деятельность психолога лишь косвенно просматривается родителями. Таким образом, родители, ожидая помощи психолога в решении личностно-развивающих задач по отношению к ученику, предполагают, что делаться это будет через сотрудничество психолога с другими субъектами образовательного процесса.
Свои основные профессиональные задачи учитель видит прежде всего в достижении учеником высоких учебных результатов и хорошей дисциплине. Как правило, учитель не ждет от психолога развернутой помощи в учебном процессе, а рассчитывает на него как на исполнителя своих конкретных «заказов». В качестве постоянного «заказа» учителя на психологическую помощь можно отметить ожидание помощи от психолога в нахождении способов более изощренного манипулирования, чтобы сделать ребенка более податливым педагогическому воздействию. Наиболее прогрессивные учителя хотят с помощью психологического просвещения научиться лучше понимать детей. Кроме того, с помощью психолога они хотят защитить свои интересы перед администрацией (уменьшить авторитарность руководства, заставить его услышать свои потребности и удовлетворить их). Что же касается родителей, то учителя стремятся защититься от них с помощью психолога и полагают, что в результате психологического консультирования родителей они перестанут предъявлять к педагогам с их точки зрения неадекватные требования.
Экспектации старшеклассников по отношению к психологу можно охарактеризовать как поиск поддержки и защиты (поскольку с учителем, администрацией и родителями у школьника зачастую нет желаемого взаимопонимания). Школьники ожидают, что психолог будет для них старшим другом. Кроме того, старшеклассники часто выражают запрос на помощь в психологическом просвещении с целью углубления самопонимания и приобретения навыков эффективного общения.
В позиции психолога следует отметить стремление показать свою нужность и значимость. Они осознают свою особую роль и хотят, чтобы им были обеспечены благоприятные условия со стороны учителей, учащихся, администрации и родителей, а так же чтобы от них не требовали выполнения несвойственных им задач.
Поскольку нет четкого понимания функциональных обязанностей школьного психолога, а его профессиональная деятельность зачастую непонятна другим субъектам образовательного процесса, психолог является достаточно автономной системой в системе школьных субъект-субъектных отношений. При этом каждый субъект стремится сделать из него помощника, для выполнения своих функции, чтобы полнее удовлетворять свои потребности и профессиональные интересы. Каждый субъект зовет его к сотрудничеству для выполнения своих целей и задач, причем не на паритетных началах, а как средство для достижения своих целей.
Отсюда и происходят экспектации к профессиональным качествам психолога, которые формулируются каждым субъектом. Так, учитель, по сравнению с другими субъектами образовательного процесса, в большей степени ожидает нравственных характеристик психолога и его личностно-развивающей деятельности по отношению к ученику (учебные задачи, с точки зрения педагога, — его собственная прерогатива). Администратор рассчитывает на личностные качества психолога, обеспечивающие ему широкие возможности сотрудничества с коллегами по школе. Школьники рассчитывают на просветительскую деятельность психолога по отношению к ним, а также на возможность построения равноправного сотрудничества. Родители учеников также рассчитывают на решение психологом задач личностного развития школьников, а также ожидают от него профессионально важных качеств, обеспечивающих возможность плодотворного сотрудничества в плане консультативно-просветительской деятельности.
Психологу также сложно однозначно представить свои профессиональные функции, свою конкретную программу деятельности в школе. Его экспектации строятся, с одной стороны — на основе стереотипов и собственного опыта работы, прежде всего, в школе. А с другой — на основе собственных представлений о своих профессиональных средствах и возможностях, в том числе и в плане помощи, которую он способен оказать системе школьного образования. Психолог исходит из того, что он знает и умеет в своем стремлении помочь каждому субъекту образовательного процесса. Поэтому естественно, что его деятельность распределяется между собственным пониманием и теми экспектациями, которые предъявляются к нему другими субъектами. Это два полюса, между которыми он ищет свой оптимум.
Отсюда следует необходимость выйти на содержательное понимание, характеристику отличий экспектаций субъектов образовательного процесса от экспектаций самого школьного психолога. При этом следует учесть, что не обязательно высокий уровень различий этих экспектаций сводит успешность совместной деятельности психолога и его школьного окружения на нет: многое здесь зависит от рефлексии психолога и от стремления различных субъектов образовательного процесса к сотрудничеству.
Как уже отмечалось, роль в нашем учебном пособии рассматривается в плане профессиональной деятельности, в результате чего мы считаем закономерным рассмотрение субъективного видения участниками образовательного процесса целей, задач профессиональной деятельности школьного психолога, а также его профессионально важных качеств. Используя перечисленные факторы профессиональной роли школьного психолога, попробуем составить его «психологический портрет», представленный в восприятии различных субъектов школьного образовательного процесса — то есть, в системе их экспектаций относительно исполнения роли школьного психолога.
Так, учителя в целом невысоко оценивают роль психолога в школьной жизни. С их точки зрения психолог — это высоконравственный, обладающий развитой когнитивной сферой специалист, который должен быть хорошим коммуникатором, способным гармонизировать внутришкольные взаимоотношения. Владение навыками общения, уважение к личности и любовь к людям — наиболее важные, с точки зрения учителей, профессиональные качества идеального школьного психолога. Наименее предпочитаемые ПВК — доминантность и отсутствие вредных привычек. Наименьшее значение учителя отдают «эмоциональным» ПВК. С точки зрения учителей, психолог должен взаимодействовать с родителями с целью повышения учебных результатов детей. По отношению к ученику психолог должен, прежде всего, решать «коммуникационные» и «личностно-развивающие» задачи. По отношению к себе учителя готовы воспринимать прежде всего помощь в плане коммуникативной компетентности, для чего они видят такие средства, как психологическое консультирование и просвещение. По отношению к администрации и родителям, наряду с «коммуникационной», учителя выделяют еще и «диагностическую» деятельность, в которую, как упоминалось выше, с точки зрения наших испытуемых, входят также задачи психологической коррекции. К взаимодействию с психологом в решении «учебных» проблем школьников учителя не готовы.
Представители школьной администрации видят в психологе прежде всего хорошего коммуникатора, ниже оценивая необходимость его нравственных и когнитивных ПВК. Владение навыками общения, умение слушать и умение разрешать конфликты — наиболее часто выбираемые администраторами профессионально важные качества психолога, а твердость и эмпатия — наименее. Эмоциональные качества психолога представляются администраторам малозначащими. Помимо «коммуникативных», администраторы хотели бы видеть психолога занимающимся, в основном, консультационной и направленной на повышение учебных результатов учеников деятельностью. Для достижения этой цели психолог должен, с их точки зрения, взаимодействовать прежде всего с администрацией школы. Диагностика учащихся и класса является, по мнению администрации, также приоритетной задачей психолога. Администраторы готовы сотрудничать с психологом в решении задач повышения качества учебного процесса, но исключают возможности прямого сотрудничества в этом плане психолога с учителем и педагогическим коллективом.
Родители школьников видят психолога прежде всего хорошим коммуникатором и высоконравственным человеком. Владение навыками общения, умение слушать, уважение к личности — наиболее востребованные родителями ПВК школьного психолога, а решительность и энергичность — наименее. Родители полагают, что важнейшей частью профессиональной деятельности школьного психолога, после гармонизации системы взаимоотношений, является личностное развитие учеников, а также консультирование педагогов, администрации и родителей. Выше, чем многие другие субъекты образовательного процесса, родители ценят «учебное» направление в задачах школьного психолога.
Старшеклассники, принявшие участие в исследовании, больше всего ценят в психологе качества, позволяющие ему налаживать взаимоотношения субъектов школьного образования. Нравственные и эмоциональные качества также высоко оцениваются старшеклассниками. Умение слушать, уважение к личности и владение навыками общения — наиболее предпочитаемые школьниками ПВК школьного психолога, а эмоциональность и твердость — наименее. Старшеклассники описывают цели школьного психолога через его консультационную деятельность. По отношению к себе они ожидают от него помощи в личностном развитии. В отношении школьного класса и учителей старшеклассники полагают, что основными задачами психолога должны быть направленные на оптимизацию общения. Профессиональное взаимодействие психолога с родителями, по мнению школьников, должно вестись в рамках консультирования.
Сами психологи представляют себе идеальный образ своего коллеги как человека высоконравственного, достаточно эмоционального и обладающего развитой когнитивной сферой. «Коммуникативные» ПВК они не считают для себя важными. Уважение к личности, умение слушать и владение навыками общения — наиболее часто выбираемые психологами ПВК, а дисциплинированность и твердость — наименее. Личностное развитие — для психолога важная часть его деятельности по отношению ко всем субъектам образовательного процесса, исключая представителей администрации и родителей. Важной задачей своей деятельности по отношению к ученику психологи считают помощь в «учебной» сфере.
А это значит, что, с целью повышения эффективности внутришкольного взаимодействия психологу целесообразно корректировать отдельные аспекты своей профессиональной деятельности в соответствии с экспектациями других субъектов образовательного процесса, а также проявлять свою профессиональную активность в ожидаемой ими форме.
Взаимодействуя с учителями, психологу не следует «навязывать» им свою собственно консультационную активность, так как педагоги прежде всего ожидают от него деятельности, направленной на помощь в общении с учениками, педагогическим коллективом, администрацией и родителями. Лишь в рамках достижения успеха в «коммуникационной» сфере учителя готовы обратиться к психологу за консультацией.
Деятельность психолога активнее всего востребована администрацией. Поэтому психологу целесообразно строить свою работу совместно с администрацией школы по оптимизации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, а также быть готовым к консультированию администраторов.
Родителями школьников востребованы практически те же профессионально важные качества психолога, как и представителями администрации. Кроме того, во взаимодействии с родителями психологу необходимо в большей степени предлагать «коммуникативную» и «консультационную» активность, чем это представляется целесообразным ему самому. Поскольку профили экспектаций родителей и психологов по поводу задач относительно к ученику оказались близкими, психолог может в рамках решения этих задач рассчитывать на высокую степень взаимопонимания с родителями.
Старшеклассникам необходимо разъяснять возможность психологической помощи всем субъектам образовательного процесса, так как, согласно данным нашего исследования, они далеко не всегда представляют себе ее значимость. Кроме того, психологу следует учесть недооцениваемый им высокий запрос школьников на психологическое консультирование. В то же время необходимо помнить о неготовности школьников принимать предлагаемую им психологом помощь в учебе и личностном развитии.
Во многих случаях психолог, с целью повышения эффективности своей профессиональной деятельности, может предъявлять ее субъектам образовательного процесса в наиболее приемлемой для них форме. Так, например, «консультационную» деятельность целесообразно предлагать учителям как средство достижения оптимизации общения. В процессе консультационного взаимодействия психолог и руководитель школы смогут разработать план гармонизации системы межличностных отношений субъектов образовательного процесса, а также повышения учебных показателей. «Личностно-развивающую» и «учебную» помощь школьникам психологу целесообразно проводить в рамках консультирования.
Кроме того, психолог, используя предложенные в данном учебном пособии (Приложение 3) методические средства, может самостоятельно проанализировать реальную картину адресованных ему другими участниками образовательного процесса экспектаций и учесть их в процессе совместной профессиональной деятельности.
Контрольные вопросы
1. Опишите объективные и субъективные причины возникновения конфликтных отношений в общеобразовательных учреждениях.
2. Каковы особенности протекания конфликтов между основными субъектами образовательного процесса?
3. Опишите принципы управления педагогических конфликтов разного типа.
4. Каковы особенности профилактики и управления конфликтов в общеобразовательных учреждениях?
Библиография
1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы -М, 1990.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб.пособие для студентов вузов.. – М., 2000.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2004.
5. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях -СПб., 2005.
6. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник.-М., 2001.
7. Белкин А.С. Конфликтология: наука о гармонии.- Екатеринбург, 2000г.
8. Беркли-Аллен М. Забытое искусство слушать. – СПб., 1997.
9. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1988.
10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
11. Большаков А.Г., Несмелова М.Ю. Конфликтология организаций. – М., 2001.
12. Большой психологический словарь / Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко, 2004.
13. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание конфликт! Новосибирск,1984.
14. Брэмсон Р.М. Общение с трудными людьми. – Киев, 1991
15. Валкер Дж. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). – СПб.,2001.
16. Василюк Ф. Психология переживания. – М., 1984.
17. Вересов Н.Н. Формула противостояния, или Как устранить конфликт в коллективе. – М., 1998.
18. Вершинин М.С. Конфликтология. Конспект лекций. – СПб., 2003.
19. Вишнякова Н.Ф. Конфликт - это творчество. - Минск, 1996.
20. Возрастная и педагогическая психология. – Под ред. Петровского А.В. – М., 1979.
21. Гейбор Д. Управление человеком в конфликтных ситуациях. – М., 2006.
22. Гостев А.А. Эволюция сознания в разрешении глобальных конфликтов - М., 1993.
23. Гришина Н.В. Психология конфликта, - СПб, 2007г.
24. Гришина Н.В. Я и другие. – Л., 1990.
25. Гуияр Ф.Ш., Келли Д.Н. Преобразования организации. М, 2000.
26. Гусева А.С., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. – М., 1997.
27. Дана Д. Управление разногласиями. Конспект тренинговых занятий. -М.. 1990.
28. Диксон. Ч. Конфликт. Спб. 1997
29. Дмитриев А.В. Конфликтология. — М., 2000.
30. Добсон Т., Миллер В. Принципы айкидо в повседневной жизни. Практика решения конфликтных ситуаций. – М., 2007.
31. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб., 2001.
32. Журавлев А.Л., Соснин В.Л., Красников М.А. Социальная психология. – М., 2006.
33. Занковский А.Н. Организационная психология, - М., 2000.
34. Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт. — Ростов н/Д., 1992.
35. Здравомыслов. А.Г. Социология конфликта. — М., 1996.
36. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. – Ростов-н\Д., 1998.
37. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. –М., 1990.
38. Кабаченко Т.С. Психология управления. – М., 2000.
39. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. — Минск: Амалфея,1998.-Гл. 2,11.
40. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). - Москва-Воронеж, 2001.
41. Ковачик П., Малиева Н. Предупреждение и разрешения конфликтов: Методичевские рекомендации для руководителей. – М., 1994.
42. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию.-М., 2000.
43. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие / Я.Л.Коломинский. – Минск, 2001. – 432с.
44. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. – М., 2005.
45. Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. – М., 2007.
46. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. Справочно-энциклопедическое издание. – М., 2007.
47. Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. – СПб, 2001.
48. Конфликтология. Хрестоматия. – М., 2003.
49. Корнелиус Х., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. - М. 1992.
50. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. – 2-е изд. – М.,1999.
51. Крушельницкая О.Б. Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками (на материале общеобразовательной школы): Дисс. …канд. психол. наук / О.Б.Крушельницкая. – М., 1998. – 290 с.
52. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды / Н.С.Лейтес. – М.–Воронеж, 1997.
53. Леонгард К. Акцентуированные личности - Ростов на Дону, 2000.
54. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения. - СПб., 2005.
55. Лисенкова Л.Ф. Психология торговли и профессиональной этики. – М., 1985.
56. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. -Ростов-на-Дону, 1992.
57. Лоренц К. Агрессия: -М.: Прогресс, 1994.
58. Любимова Г.Ю. Психология конфликта. – М., 2004.
59. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. — М., 1996.
60. Матюшкин А.М. Загадки одаренности / А.М.Матюшкин. – М., 1993.
61. Межэтнические конфликты в странах зарубежного Востока. - М., 1991.
62. Мескон М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М., 1992.
63. Митрошенков О.А. Эффективные переговоры: Практическое пособие для деловых людей. – М., 2000.
64. Ниренберг Д. Гений переговоров. – Минск, 1997.
65. Обозов Н.Н. Психология конфликта и способы его разрешения. - СПб., 1987.
66. Орлов В.А. О согласованности экспектаций в системе профессионального взаимодействия школьного психолога и педагога / В.А. Орлов // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики: сб. научн. трудов / под ред. М.Ю. Кондратьева - М.: МГППУ, 2005. - Вып. 3. - С. 83-87.
67. Орлов В.А. Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия: дис. … канд. психол.н. - М., 2006.
68. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста // Ред. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. – М., 1988.
69. Парыгин Б.Д. Социальная психология: учеб.пособие / Б.Д.Парыгин. - СПб., 2003.
70. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М., 1977.
71. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива. – Вопросы философии, 1973, №12.
72. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.
73. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В.Петровский // Вопросы психологии. – 1984.- №4.
74. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. – Вопросы психологии, 1987, №1.
75. Петровский А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шпалинский. - М., 1978.
76. Петровский А.В. Теория деятельностного опосредования и проблема лидерства. – Вопросы психологии, 1980, №2.
77. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. – М., 1978.
78. Петрушин В.И. Психология менеджмента. – М., 1996.
79. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000.
80. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности./Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб., 2001.
81. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.
82. Психология и этика делового общения./ Под ред. В.И. Лавриченко. – 3-е изд., – СПб., 2002.
83. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. -М., 1992.
84. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988.
85. Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Пер.с англ. – М., 1999.
86. Рояк А.А. Психология конфликта и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М., 1988.
87. Рудакова И.А., Жильцова С.В., Филиппенко Е.А. Конфликтология для педагогов. – Ростов-на-Дону, 2005.
88. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. -М., 1991.
89. Селье Г. Стресс без дистресса. -Рига, 1992.
90. Скотт Дж.Г. Конфликты, пути их преодоления. –Киев, 1991.
91. Снегирёва Т.В. Процесс социально–психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Дисс. ...канд. психол. Наук / Т.В.Снегирёва. – М., 1978.
92. Сомов М.А. Отличник учебы в системе межличностных отношений школьного класса // Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987.
93. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. – М., 1996.
94. Социальная конфликтология. Учеб. Пособие / Под ред. А.В. Морозова. – М., 2002.
95. Социальная психология. 7-е изд./Под ред. С.Московичи. – СПб., 2007.
96. Социальная психология. Словарь/ Под ред. М.Ю.Кондратьева// Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общей ред. А.В.Петровского. – М., 2005.
97. Социальный конфликт: современные исследования. - М., 1991.
98. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. –М., 1996.
99. Токомбаева Н.У. Психологические особенности развития взаимоотношений как необходимое условие личностного роста подростка: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. – М., 1987.
100. Тренев Н.Н. Управление конфликтами. – М., 1999.
101. Ури У. Преодолевая «нет» или Переговоры с трудными людьми. - М., 1992.
102. Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. – М., 2000.
103. Фатеев Н.М. Влияние особенностей управления на социально-психологический климат коллектива / Н.М. Фатеев // Вопр. психологии. - 1986. - №1. - С.102.
104. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. – Воронеж, 1996.
105. Фишер Р., Ури У. Путь к согласию или переговоры без поражения. – М., 1990.
106. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1989.
107. Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1988.
108. Фромм Э. Адольф Гитлер: клинический случай некрофилии. – М., 1992.
109. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1993.
110. Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоры. – М., 2004.
111. Хорни К. Наши внутренние конфликты. - СПб, 1997.
112. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. – М., 1993.
113. Хьюстон М., Штрёбе В. Введение в социальную психологию. Европейский подход. – М., 2004.
114. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. -М., 1992.
115. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. – Мн., 1997.
116. Шуман С.Г. Семейные конфликты: Причины, пути устранения. – Брест, 1992.
117. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива. – М., 1979.
118. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999.
119. Юнг К. Психологические типы. - М., 1995.
120. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность / В.С.Юркевич. – М., 1996.
121. Thomas K.W., Kilmann R.H. Thomas-Kilmann conflict mode instrument. XICOM, Inc., 1990.
Приложение 1
Практические задания
Задание I (Глава 2).
Инструкция студентам. Разделитесь на пары. Желательно чтобы это были пары не очень близких знакомых, чтобы исключить дополнительный эмоциональный компонент. В течение трех минут один из вас будет активным сл<