Методы психологической диагностики
Выше мы говорили о методах исследования, т. е. о способах организации работы, направленной на проверку гипотезы и—впоследствии—формулирование определенных закономерностей относительно связи психических явлений. Соответственно, мы обозначили основные пути получения интересующих данных: обращение к живому общению с испытуемыми (беседа), соотнесение данных о характеристиках испытуемых на основе специальных измерений (психодиагностическое исследование), наблюдение за проявлениями испытуемых в естественной ситуации и специальное создание ситуаций, в которых возможно манипулирование переменными (эксперимент). Обратите внимание, что в любом случае психолог с необходимостью приходит к моменту описания (в том числе количественного) тех характеристик, которые оказываются свойственны испытуемым на различных этапах работы (или же непосредственно исходит из них в ситуации диагностического обследования).
В связи с этим проблема описания оказывается одной из центральных; кроме того, она оказывается самостоятельной задачей, стоящей перед практическим психологом при обследовании. Если исследователь задается вопросом: «Почему?» или «Как связано?», то обследую-
щий задается вопросами: «Каковы характеристики объекта?», «Насколько выражено то или иное свойство?».
Для дальнейшего разговора необходимо различить понятия «метод» и «методика». Под методикой мы будем понимать конкретное воплощение метода, выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Например, тестирование — метод, конкретный тест — методика.
Психологическая диагностика, или установление психологического диагноза, может пониматься в широком и узком смысле. В широком смысле она сближается с измерением вообще (естественно, психологическим) и может относиться к любому объекту, поддающемуся Психологическому анализу, выступая как выявление и измерение его свойств. В более узком смысле (и именно такое понимание более распространено) имеется в виду измерение индивидуально-психологических особенностей личности. Если эксперимент в психологии обязан своим появлением В. Вундту, то психодиагностика восходит к Ф. Гальтону, Дж. Кеттеллу, А. Бине и ряду других исследователей конца XIX—начала XX в, инициировавших измерение индивидуальных различий.
В психодиагностическом обследовании выделяют три основных этапа: сбор данных; переработка и интерпретация данных; вынесение решения (диагноз и прогноз). Диагноз—как основная цель диагностики—может устанавливаться на разных уровнях.
Первый уровень—симптоматический или эмпирический. На этом уровне диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов (признаков).
Второй уровень—этиологический, учитывающий не только наличие характеристик, но и причины их возникновения.
Высший уровень—уровень типологического диагноза, заключающийся в определении места и значения выявленных характеристик в общей картине психической жизни человека. (2).
На современном этапе психолог часто вынужден ограничиваться диагнозом первого уровня, и о психологической диагностике и ее методах чаще всего говорят в связи со способами собственно выявления и измерения.
Основными методами диагностики выступают тестирование и опрос, методическим воплощением которых являются, соответственно, тесты и опросники.
Тестирование предполагает, что обследуемый по заданию психолога выполняет определенную деятельность (в зависимости от используемой методики это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и др.), т, е. проходит определенное испытание (по-английски «тест» п означает «испытание», «проба», «проверка»), на основании результатов чего психолог делает выводы о наличии, особенностях, уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты представляют стандартные наборы заданий и материала, с которым работает испытуемый; стандартной является и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусмотрены некоторые степени свободы для психолога—например, право задать дополнительный вопрос, построить беседу по поводу материала; стандартна и процедура оценки результатов. Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.
Тесты весьма разнообразны. Существует множество оснований для их классификации (тесты вербальные и невербальные, тесты интеллекта и тесты личности, тесты групповые и индивидуальные — соответственно, в зависимости от тестового материала, диагносцируемых особенностей, формы проведения).
Мы рассмотрим, вслед за Б. Г. Ананьевым, две группы тестов; Б. Г. Ананьев различает тесты стандартизированные и прожективные (проективные). В данном случае понятие «стандартизированный» не вполне совпадает с тем, как мы его использовали выше. В психодиагностике различают две формы стандартизации: в одном случае речь идет о единообразии инструкций, процедуры обследования, материалов, способов регистрации результатов и т. д. при применении того или иного теста—и в этом плане стандартизированными являются все тесты. В другом случае речь идет о том, что данные, полученные на основании той или иной методики, могут быть соотнесены со специально разработанной и обоснованной шкалой оценок, т. е. первичные данные являются не окончательными.
Рассмотрим пример. Допустим, конкретный тест— скажем, тест интеллекта,— содержит 50 задач. За время, отведенное ему на работу, испытуемый решил 32 задачи. Это и будет первичными данными. Но что это означает? Насколько высок его «коэффициент интеллекта»? И вообще—высок ли этот показатель? Мы не можем об этом судить, не принимая во внимание, какие
результаты по той же методике показывают другие испытуемые (опять же, как и в ситуации эксперимента» возникает требование «при прочих равных условиях»:, понятно, что нельзя сравнивать результаты, показанные, например, школьником с результатом, показанным трехлетним ребенком, на основании того, что первый решил 32 задачи, а второй 5). Но если мы пред-южнм этот тест знач!ПС1ьному количеству испытуемых (относительно выровненных по тем показателям, которые автор теста обоснованно считает важными), то окажется возможным проанализировать всю эту совокупность пока-чатспей и на основании соответствующих математических процедур создать шкалу оценки первичных данных.
Собственно, то, что сейчас сказано, не вполне корректно. Разработанный тест предполагает, что такая работа уже проделана, т. е. тест стандартизирован; тогда он может служить надежным средством диагностики в плане измерения и оценки. В этом смысле 'Б. Г. Ананьев и говорит о стандартизированных тестах: тест, ориентированный на оценку, стандартизирован. Однако есть тесты, ориентированные на иное: они выявляют не оценочные показатели (как, например, уровень развития какого-либо свойства), а качественные особенности личности, не оцениваемые по какому-либо критерию. Иными словами, ответы испытуемого не оцениваются как правильные или неправильные, а показатели—как высокие или низкие. Это — тесты иного рода, и ряд авторов полагают, что тестами они называются скорее в силу традиции, и предпочитают называть их иначе—скажем, «диагностическими процедурами». Проективные тесты, как наиболее яркие и типичные в этой группе, мы рассмотрим ниже.
Средистандартизированных тестов одна из наиболее популярных и распространенных разновидностей—тесты интеллекта. Понятие «интеллект» в психологии определяется достаточно разнородно, но в общем виде имеются в виду те индивидуальные особенности, которые имеют отношение к познавательной сфере человека, прежде всего к мышлению, памяти, восприятию, вниманию. Существуют как комплексные тесты, диагносциру-ющие различные стороны интеллекта и выносящие общий диагноз, так и тесты отдельных сторон интеллекта (тесты памяти, тесты вербального мышления, тесты логического мышления и др.).
Первые тесты интеллекта восходят к упоминавшемуся уже Ф. Гальтону (1822—1911), основателю диффе-
ренцпальной психологии, предложившему, в частности, ряд процедур для измерения «операций ума»; прообразом же современных тестйв интеллекта является шкала умственного развития Бнне—Симона, разработанная в 1905 г. для выявления умственно неполноценных детей при отборе в школу. Тест в исходном варианте содержал 30 заданий, расположенных по возрастанию трудности решения. Предполагалось, что чем старше испытуемый, тем дальше он продвинется в решении задач, т. е. тем больше он их решит. Первоначально на основании теста не рассчитывался общий показатель интеллекта: достаточным было того, что дети со слабоумием не выходили за определенный уровень сложности.
В дальнейшем, на основе совершенствования теста, авторы старались решить задачу выделения уровней интеллектуального развития здоровых детей, позже шкала была продлена до взрослости. Были определены задания, решаемые на различных возрастных уровнях, на этом основании введено понятие «умственный возраст»—т. е. возраст, которому соответствует успешность решения тестовых задач; в зависимости от успешности. решения хронологический возраст ребенка мог совпадать с умственным, но мог не совпадать, опережая его или отставая. Используя понятие «умственный возраст», немецкий психолог В. Штерн предложил рассчитывать коэффициент интеллекта (IQ) по формуле:
т,-,_умственный возраст .^,. хронологический возраст
Впервые этот показатель был использован в «шкале умственного развития Станфорд—Бине», разработанной Л. Терменом в 1916 г. модификации шкалы Бине—Симона; шкала Станфорд—Бине, в дальнейшем существенно переработанная, является одним из наиболее популярных интеллектуальных тестов (сейчас используется ее 3-я редакция 1972 г.). Задания батареи* Станфорд— Бине разнообразны и ориентированы на диагностику разноуровневых свойств — от способности к зрительно-моторной координации до абстрактного мышления; они сгруппированы по возрастным уровням, естественно, с акцентом на заданиях того или иного плана соответственно возрасту. Так, на низших возрастных уровнях за-
* Тестовой батареей называют совокупность групп тестовых заданий, каждая из которых направлена на диагностику определенной стороны объекта и потому относительно автономна (субтест).
дания связаны с моторной деятельностью, узнаванием предметов (самый младший уровень—2 года); на высших уровнях в наибольшей мере представлены вербальные задачи (толкование понятий, пословиц, завершение предложений, аналогии).
Среди наиболее распространенных тестов интеллекта в практике работы психолога применяется шкала измерения интеллекта Векслера; существуют различные варианты шкалы (первая была разработана Д. Вексле-ром в 1939 г.); более всего распространен вариант 1955 г. («Шкала интеллекта взрослых Векслера»). Она содержит 11 субтестов, направленных на диагностику различных сторон интеллекта. Так, субтест общей осведомленности определяет владение относительно простыми сведениями и знаниями и строится как серия вопросов; субтест общей понятливости также строится как серия вопросов, связанных с пониманием смысла выражений, поведения в стандартной ситуации, выявляющих способность к суждению; арифметический субтест оценивает концентрацию внимания на материале оперирования числовым материалом в устном решении арифметических задач; в субтесте установления сходства испытуемый должен сформулировать общее между понятиями, предъявляемыми попарно, за счет чего оценивается способность к сравнению, классификации, абстрагированию; субтест повторения числовых рядов (запоминание цифр и их воспроизведение в прямом и обратном порядке) направлен на оценку оперативной памяти и внимания; словарный субтест на основе объяснения значения слов выявляет уровень понимания и умения сформулировать содержание понятий; субтест шифровки предусматривает работу на время, в течение которого необходимо, следуя образцу, приписать ряду цифр соответствующие символические обозначения (степень усвоения зрительно-моторных навыков); в субтесте «Нахождение недостающих деталей» предъявляются картинки, где на изображениях отсутствует какая-либо деталь или имеется несоответствие, что нужно выявить за ограниченное время (особенности восприятия, внимания, умение выделить существенное); субтесты «Кубики Коса» и «Составление фигур» выявляют уровень сенсомо-торной координации и умение синтезировать целое из частей на основе воспроизведения узора-образца при помощи кубиков с разноцветными сторонами и за счет сложения целостных фигур из предлагающихся фрагментов (без указания на то, что именно должно быть
сложено); субтест последовательности картинок, выявляющий способность к пониманию ситуаций и предвидению событий на основе расположения картинок, объединенных общим сюжетом, в последовательности.
Помимо «взрослого» варианта, используются тесты Векслера для детей различных возрастных групп, которые, наряду с заданиями, аналогичными некоторым иа приведенных, включают ряд существенных модификаций и дополнений, соответствующих возрастным особенностям.
Из других широко используемых тестов интеллекта назовем «Прогрессивные матрицы Равена», «Тест структуры интеллекта Амтхауэра».
Тест «Прогрессивные матрицы Равена» был предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. В ходе работы испытуемый должен выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста—черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8—14 и 20—65 лет, цветной—5—11 лет.
В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. 60 заданий сгруппированы в 5 серий. В первой необходимо найти недостающую часть изображения, в следующей—найти аналогии между парами фигур, в третьей—уловить принцип развития, изменения фигур, в четвертой—уловить принцип перестановки фигур, в пятой—закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали-Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий.
Тест структуры интеллекта Амтхауэра используется также в различных редакциях: первая предложена Р. Амтхауэром в 1953 г., последняя—в 1973.
Он содержит 9 субтестов: субтест логического отбора (закончить предложение одним из приведенных слов*);
определение общих черт (найти лишнее из 5 слов, где 4 объединены общей связью); аналогии (предлагается
* Задания и вопросы, где ответ нужно выбрать из предложенных вариантов, называются задачами и вопросами закрытого типа, в противоположность задачам и вопросам открытого типа, когда испытуемый дает самостоятельный ответ.
пара слов и третье слово; нужно найти слово, так же относящееся к третьему, как второе—к первому); классификация (обозначить два слова общим понятием);
задания на счет (решение арифметических задач); ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые ряды); выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей); задания с кубиками, предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами. Предлагается найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение.
Разумеется, этим не исчерпываются тесты интеллекта, но кратко описанные нами, во-первых, широко распространены в психологической практике и, во-вторых, дают представление о типичных тестовых заданиях при диагностике интеллекта. В нашей стране изданы две книги интеллектуальных тестов Г.-Ю. Айзенка («Проверьте свои способности» и «Проверьте свой коэффициент умственного развития»); не придавая, как советует и сам автор, слишком серьезного значения своим показателям (книги популярны), постарайтесь вдуматься в принципы составления заданий и в то, на диагностику чего направлено каждое из них.
Возможны, впрочем, и тесты интеллекта другого плана. Так, в 1926 г. Ф. Гудинаф был предложен тест «Нарисуй человека», предназначенный для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Обследуемый должен нарисовать на листе бумаги мужчину, причем, сог.»асно инструкции, сделать это как можно лучше. Оценка результатов осуществляется на основании сопоставления рисунка с возрастными нормами, предусматривающими уровень владения перспективой, особенности соблюдения пропорций, наличие деталей и др. В дальнейшем тест был усовершенствован Д. Хар-рисом (тест рисования Гудинаф-Харрис, 1963 г.); обследуемый должен был изобразить вслед за мужчиной женщину и собственный портрет; для обработки результатов использовались рисунки-эталоны.
Тесты интеллекта в ряде случаев называют еще тестами общих способностей, хотя вопрос о том, что в них диагностируется—способности или уровень сформированных обобщенных умений—является одним из актуальных в тестологии.
От тестов интеллекта отличаюттесты достижений,измеряющие преимущественно сформированность тех
или иных свойств—способностей, умений, навыков, знаний—в связи с конкретными программами подготовки, т. е. они ориентированы на оценку достижений индивида вследствие специального обучения (тесты интеллекта апеллируют к жизненному опыту вообще). Они чрезвычайно многочисленны и широко распространены в зарубежной психологии, в частности, в школьной психодиагностике, сосуществуя с процедурами оценки школьной успеваемости и иногда заменяя их. По содержанию заданий они близки к тестам интеллекта и их отдельным субтестам, однако ориентированы на оценку конкретных достижений на данный момент.
От тестов интеллекта отличают и тестыспециальных способностей, соотносящиеся, в отличие от них, с конкретными видами деятельности и направленные на диагностику тех характеристик, которые обеспечивают эффективность в той или иной области (музыкальные, математические, моторные, технические и др. способности). О специальных способностях можно говорить в двух планах: как о способности в какой-либо области психической деятельности (перцептивные способности — т. е. способности в области восприятия, мнестические способности—т. е. способности в области памяти, способности к логическому мышлению и др.) либо как о способностях к определенному виду деятельности (лингвистические способности, художественные способности, способности к управленческой деятельности, педагогические способности и т. п.). Последние, как правило, описываются на базе первых (но не только), и тесты, предназначенные для диагностики специальных способностей второго типа включают задания для диагностики развития способностей первого типа.
Особо остановимся натестах креативности, предназначенных для измерения творческих способностей (креативность буквально означает «творческостность»). Строго говоря, ее тоже можно рассматривать как специальную способность, 'но чаще всего о ней говорят отдельно, имея в виду ее достаточно обобщенный характер, а также на то, что показатели креативности, согласно ряду исследований, могут не соответствовать показателям, полученным на основе тестов интеллекта, в связи;
с чем «интеллект» и «креативность» иногда противопоставляются. Наиболее известны тесты креативности;
Дж. Гилфорда и Е. Торренса. Так как в основу кладется диагностика способности продуцировать новые, необычные идеи, эти тесты построены как система зада-
ний, в которых требуется произвести преобразование ситуации, модификацию способа обращения с объектом, осуществить необходимую интерпретацию, например, придумать возможно больше способов применения для объекта или включить в возможно большее число рисунков (в пределах заданного поля) элемент типа круга или квадрата—обследуемому дается лист с нарисованными кругами (квадратами), он должен нарисовать серию рисунков на этом листе с использованием этих элементов *. Известны также тест Медника, определяющий способность к отдаленным ассоциациям, тест Бэр-рона, определяющий отношение к незавершенным изображениям (по мнению Бэррона, креативный человек комфортнее чувствует себя в парадоксальной или незавершенной ситуации, чем человек с низкой креативностью).
На этом мы завершим краткий обзор стандартизированных тестов.
Проективные тесты.
Принцип проекции, лежащий в основе проективных тестов, связан с представлением о том, что в разнообразных проявлениях индивида, будь то творчество, интерпретация событий, высказывания, предпочтения и т. д. воплощается личность, в том числе скрытые, неосознаваемые побуждения, стремления, конфликты, переживания. Частично это совпадает с пониманием проекции, развивавшемся в психоанализе (защитный механизм, заключающийся в приписывании собственных побуждений и чувств другому объекту), но в целом понятие «проекция» толкуется в ряде случаев шире.
Проективные тесты предполагают создание для обследуемого достаточно неопределенной ситуации, оставляющей ему свободу действий—естественно, в рамках инструкции, но последняя определяет, как правило, лишь общее направление или начальный момент поведения. Материал, предъявляемый обследуемым для работы, может толковаться или использоваться разнообразными способами; главным оказывается не объективное его содержание, а субъективный смысл, то отношение, которое он вызывает у обследуемого.
Соответственно, ответные действия обследуемых не толкуются как правильные или неправильные, составляя для диагноста ценность как таковые, как индивидуаль-
* Основными показателями креативности в этих тестах являются продуктивность, беглость, гибкость, оригинальность.
ные проявления, позволяющие делать выводы о личностных особенностях.
Особенностью работы с проективными методами является то, что интерпретация результатов во многом зависит от квалификации и опыта диагноста—хотя существуют, как правила, указания на основные принципы интерпретации и диагностическое значение тех или иных проявлений обследуемого, этого для полноценной работы с тестом оказывается недостаточным в силу многообразия реальных ситуаций. При этом, что очевидно, трудно избежать субъективности при интерпретации, и это одна из проблем проективного тестирования. Считается, что квалификация, позволяющая серьезно работать с рядом основных проективных тестов, приобретается в ходе продолжительной практики, иногда многолетней, под руководством опытного специалиста.
Существует несколько классификаций проективных тестов. Мы приведем одну из распространенных, используемую, в частности, Л. Ф. Бурлачуком и С. М. Морозовым. (Хотя они предпочитают говорить не о проективных тестах, а о проективных методиках.)
1. Конститутивные тесты. Содержанием работы испытуемого является придание смысла материалу, его структурирование.
2. Конструктивные тесты, предполагающие создание (конструирование) целого из отдельных деталей.
3. Интерпретативные, предполагающие толкование, интерпретацию событий, предлагаемых ситуаций, изображений.
4. Катартические, предполагающие творческую деятельность в особо организованных условиях.
5. Экспрессивные, предполагающие рисование или аналогичную деятельность на свободную или заданную тему.
6. Импрессивные, требующие выбора, предпочтения одних стимулов другим.
7. Аддитивные, предполагающие завершение фразы, рассказа и др.
Рассмотрим примеры проективных тестов по названным группам.
Наиболее известным конститутивным тестом (как и одним из наиболее популярных проективных тестов вообще) является тест Роршаха, иногда называемый «тестом чернильных пятен». Тест создан Г. Роршахом, швейцарским психиатром (кстати, работавшим долгое
(Время в России) в 1921 г. Материал теста представляет 10 таблиц с симметричными относительно центральной оси изображениями; эти изображения неопределенны, нечто подобное им можно получить, капнув чернилами на внутренний сгиб листа бумаги и «растерев» его пальцами снаружи, «Пятна Роршаха» были отобраны как наиболее диагностичные из множества подобных изображений. Обследуемому предлагаются по одному изображения пятен; он должен ответить на вопрос, что здесь изображено, на что это похоже. При этом ведется протокольная запись его высказываний, фиксируется время ответа, особенности поведения и др. Обследование завершается опросом, в котором психолог уточняет источники ассоциаций, значимые детали изображения и т. д. Ответы обследуемых анализируются по специальным критериям, позволяющим определить «тип переживания» (понятие Г. Роршаха), т. е. особенности взаимодействия человека с окружением. Дело в том, что, согласно мнению Г. Роршаха, активность человека побуждается, помимо внутренних источников, и внешними побуждениями; чем менее стереотипны будут внешние стимулы, тем более индивидуально личность будет воплощаться в реагировании и действиях по поводу этих стимулов.
Существуют многочисленные модификации теста Роршаха, он подтвердил свою диагностическую эффективность в практике.
Среди конструктивных проективных тестов известен так называемый «тест мира», первый вариант предложен М. Ловенф»льд в 1939 г. В тесте мира обследуемому предлагается более 200 моделей разнообразных предметов (люди, транспорт, дома, животные и др.). Обследуемый по своему усмотрению создает из этих моделей некий мир, не обязательно используя все модели. При анализе учитывается, какие предметы выбираются первыми, какого типа предметы использованы, форма конструкций, освоенное пространство и др. Авторы определили несколько типов подхода к конструированию мира, с которыми можно соотнести работу обследуемых.
Из интерпретативных наиболее популярен «тест тематической апперцепции», сокращенно именуемый «ТАТ» по первым буквам его англоязычного названия. Тест был создан в 1935 г. Г. Мюрреем и К. Морган (США). Наряду с тестом Роршаха считается одним из наиболее авторитетных и распространенных.
Материал теста—таблицы с картинами, изображаю-
щими неопределенные ситуации, допускающие различное понимание и толкование.
Вместе с тем каждый рисунок, по замыслу авторов, предполагает актуализацию переживаний определенного типа или отношений к определенным ситуациям. Испытуемым в отношении каждой предлагаемой картины (всего их 30 и одна пустая таблица, на которой возможно вообразить любую картину; в обследовании, как правило, предъявляются 20) предлагается составить рассказ, в котором описывались бы события, приведшие к этой ситуации, происходящее в настоящее время — мысли, чувства, отношения персонажей,— и завершение истории. Осуществляется дословная запись рассказа, фиксируется время, паузы, особенности поведения, интонирования, мимики и др.
При анализе определяется, с каким «героем» соотносит себя обследуемый, определяются его важнейшие характеристики, среди которых ведущее место занимают потребности, особенности влияний среды на «героя» (так называемые «прессы» или «давления») и соотношение потребностей и прессов; в итоге создается представление об особенностях потребностной сферы, внутренних и внешних конфликтах, способах защиты и др.
На сходных методических принципах строится ряд других тестов, например, тест детской апперцепции, в различных вариантах которого в качестве персонажей выступают дети либо животные, а ситуации моделируют детские проблемы; «тест руки», в котором обследуемому предлагается приписать определенное значение различным положениям человеческой кисти, предъявляемым в форме изображений.
Ярким примером катартического проективного метода является психодрама, чаще рассматриваемая как метод психотерапии, но выступающая и как психодиагностическое средство. Предложена Дж. Морено в 1946 г. В психодраме осуществляется нечто подобное импровизированной театральной постановке по поводу истории, рассказываемой одним из участников группы, причем во многих вариантах работы рассказывающий определяет участников действия и их роли *. Считается, что в условиях групповой поддержки, в драматических построениях, содержательно близких переживаниям участ-
* В одном из типичных вариантов рассказывается история из собственной жизни, на основе чего строится драматизация с участием самого рассказчика.
ника психодрамы, он будет проявлять свои личностные особенности, что и несет диагностическое значение. О психодраме мы еще будем говорить при обсуждении методов психокоррекции и психотерапии.
Из экспрессивных методов широко распространены так называемые рисуночные тесты.
Так, одним из часто встречающихся в практике психолога тестов является тест «нарисуй человека» и его варианты. Основной вариант предложен К. Маховер в 1948 г. на основе известного вам теста Ф. Гудинаф, использовавшей рисунок человека для оценки умственного развития. В тесте Маховер обследуемому предлагается на листе бумаги карандашом нарисовать человека; после завершения рисунка предлагается нарисовать • человека противоположного пола. За этим следует опрос относительно нарисованных фигур—пол, возраст, привычки и др. При интерпретации исходят из положения о том, что в рисунке человека обследуемый выражает свое «Я», и его особенности можно определитьпо предложенной системе критериев. Большое внимание уделяется тому, как нарисованы отдельные детали фигуры (глаза, руки, др.), их пропорциям; они трактуются символически, как воплощение отношения к определенным сторонам жизни.
Идея о том, что в рисунке можно увидеть своеобразный «автопортрет» лежит и в основе теста «Дом—дерево—человек» Дж. Бука (1948 г.).
Среди импрессивных проективных тестов широким распространением отличается так называемый тест Лю-шера, или тест * цветовых предпочтений. Предложена М. Люшером (Швейцария) в 1948 г.
В наиболее распространенном варианте материал теста представляет набор цветных карточек. Полный набор включает 73 карточки 25 различных цветов и оттенков, но в практике чаще используется неполный набор из 8 разноцветных карточек (синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый цвета). Все восемь карточек предъявляются одновременно на белом фоне; испытуемого просят выбрать карточку, наиболее ему приятную. Карточка эта откладывается в сторону, процедура повторяется с оставшимися и так до последней оставшейся карточки, в результате чего оказывается возможным определить порядок цветов соответственно предпочтениям испытуемого. При интерпретации исходят из предположения о том, что каждый цвет несет определенное символическое значе-
ние и из того, что позиции цветов в ряду имеют определенное функциональное значение (отражая, в зависимости от места, цели личности, способы достижений целей, подавленные потребности).
Среди аддитивных тестов популярностью пользуются методики, предусматривающие завершение предложения н завершение истории. Существуют многочисленные варианты, в связи с чем говорят о группах методик того и другого вида.
Принцип завершения предложения был впервые применен в 1928 г. А. Пейном. В методиках этого вида обследуемому предлагается ряд незаконченных предложений типа «В детстве я...», «Мой отец...», «Если взлететь высоко, как птица, то...» и т. д. Предложения предлагаются исходя из того, какие свойства личности выявляются согласна замыслу автора теста и призваны стимулировать активность обследуемого в плане ответов в нужном направлении.
Методики типа «завершение истории» предполагают, как следует из названия, что испытуемые заканчивают незавершенные рассказы, сказки, что часто несет и психотерапевтическое значение, т. к. позволяет отреагировать подавленные переживания в творчестве. В определенном отношении тесты этого типа сходны с ТАТ и результаты интерпретируются часто аналогично, однако, в силу меньшей неопределенности исходной ситуации, возможно более четко прогнозировать область отреаги-рования.
На этом мы завершаем краткий обзор тестов. В настоящее время в психологии, особенно зарубежной, разработано огромное их количество: справочники по тестам включают тысячи наименований, и мы в качестве примеров приводили лишь наиболее известные. Вы обратили внимание, что мы называли тесты, разработанные зарубежными авторами; это не означает, что тесты не разрабатываются в нашей стране. Дело, однако, в том, что в этой области (как и в области психодиагностики в целом) в истории отечественной психологии существует «разрыв», о котором вы уже знаете: это события, связанные, в частности, с педологией, уничтожение которой обернулось и запретом на тестирование—как метод, широко в ней использовавшийся *. Возврат к тестированию произошел лишь в 60-е годы, и за практи-
* Имеются в виду «стандартизированные» тесты; проективные же, связанные изначально с психоаналитическими представлениями, критиковались в связи с этим.
чески 30-летний перерыв западная психодиагностика наработала значительный—хотя и далеко не бесспорный— опыт тестирования. В качестве примеров отечественных тестов приведем «школьный тест умственного развития» (ШТУР), «Цветовой тест отношений» А. М. Эткинда, тест «Нарисуй несуществующее животное» М. 3. Дука-ревич и др.; в основе их, однако, лежат, как правило, те или иные зарубежные методики.
В связи с тестированием мы введем два новых для вас понятия, относящиеся не только к тестам, но и к методикам психодиагностики вообще. Это понятиява-лидности и надежности.
Зададимся следующим вопросом: а измеряет ли данная методика то, что она призвана измерять? Второй вопрос: насколько она хорошо это делает? Оба вопроса, казалось бы, просты, но обоснованно ответить на них в каждом конкретном случае чрезвычайно трудно. Например, при интерпретации результатов, полученных на основании теста Люшера, предполагается, что отношение к так называемым «дополнительным» цветам * отражает бессознательные тенденции. Чем обосновано такое предположение? Или: действительно ли «тесты способностей» отражают уровень развития способностей, а не, например, навыков счета? (При этом требуется, разумеется, определить понятия «способности» и «навыки» и при обосновании показать, как тестовые задания с ними соотносятся). Вопросы, которые мы сейчас поставили, соотносятся с одной из важнейших характеристик психодиагностических методик—валидностью. Близким — но не вполне тождественным — яонятием можно считать «достоверность». Крупнейший специалист в области тестирования А. Анастази указывает на валид-ность как на понятие, указывающее, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. Валидность может обосновываться различными путями, чаще всего выступающими в комплексе. Это и обоснование тестовых заданий как соответствующих авторским представлениям об особенностях диагносцируемых свойств («концептуальная валидность»), и доказательство корреляции (связи) между результатами теста и эмпирическим критерием («критериальная валидноеть»)**. Требование ва-
* В 8-цветовом варианте — фиолетовому, коричневому, черному, серому.
** Например, между результатами тестирования интеллекта и уровнем успеваемости — если автор считает этот критерий существенным.
лидности чрезвычайно важно, и многие нарекания в адрес значительного числа тестов связаны с сомнительностью их валидности.
Надежность—другая важная характеристика психодиагностической методики. Она отражает точность психологического измерения и устойчивость результатов к действию посторонних факторов.
Вопрос можно поставить следующим образом: если на основании тестирования психолог получает данные о различии между двумя обследуемыми, то чему приписать эти различия—случайности или же, напротив, мы выявили нечто объективное? Действительно ли есть различие между обследуемыми или же полученный результат определяется конкретной ситуацией, в которой производилось измерен<