Обучение речи, чтению и письму

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как показал Л.С.Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации. Это — формирование по­нятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова, диф­ференциация и обобщение словесных значений. Речь в дошколь­ном возрасте постепенно превращается в важнейший инстру­мент мышления ребенка.

На пятом году жизни у детей обычно наступает период «по­чемучек», а вскоре после него начинается возраст детского словотворчества. Дети в это время задают взрослым много вопро­сов познавательного характера, проявляют повышенный инте­рес к словам. У них быстро нарастает запас слов, речь стано­вится более богатой, грамматически и синтаксически сложной.

В этом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в раз­витии речи, главная учебная задача состоит в обогащении сло­варя ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многознач­ности употребляемых слов и их смысловых оттенков. Всему этому способствует параллельная активизация и совместное исполь­зование различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, творческой, интонационно различной. У ре­бенка необходимо вырабатывать и совершенствовать умение рас­сказывать и рассуждать вслух, специально побуждать его к то­му, чтобы, решая задачи, он активно использовал речь.

В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллекту­альные словесные игры на темы: «Как называется ...?», «Какие ты знаешь слова, которые обозначают ...?», «Какое слово мож­но употребить вместо ...?» и др. Детям можно давать задания описать какой-либо предмет после его внимательного рассмот­рения, рассказать о том, что ребенок слышал или видел.

Огромную пользу в развитии речи приносит чтение расска­зов и сказок с попутным обращением внимания ребенка на встре­чающиеся в них новые и интересные слова. Разрабатывая связ­ную монологическую речь, полезно научить ребенка пересказы­вать небольшие прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, которые в них встречаются.

Еще более способствует развитию речи и одновременно мыш­ления дошкольника выполнение заданий на самостоятельное придумывание рассказов и сказок. Правда, не все дети этого воз­раста в состоянии справиться со столь сложными задачами, од­нако сами попытки подобного рода приносят детям большую пользу в их развитии. Очень помогают в решении словесных задач различные вспомогательные предметы, которые ребенок может наблюдать и пользоваться ими в процессе придумывания рассказа, во время передачи его содержания.

Некоторые психологи, занимавшиеся изучением развития ре­чи у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти годы детям хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо начинать или активно продолжать уже начатое в раннем детстве усвоение второго языка, причем при изучении обоих языков — родного и неродного — желательно одновременно изучать струк­туры самих языков как объективно существующих знаковых систем. Показано, что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарные законы языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их языковое фонематическое и грамматическое чутье особенно развито. Возраст ребенка после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плане усвоения языка в отличие от возраста от одного года до трех лет, представляющего собой сензитивный период в развитии речи. Установлено, что при правильно поставленном обучении четырехлетние дошкольни­ки в состоянии выделять звуки в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Этому в старшем дошкольном возрасте в большой степени способствует детское словотворчество, обучение чтению и письму.

После того как ребенок научился читать буквы и слоги, важ­но научить его правильно ставить ударение. На этой основе идет дальнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чте­ние успешно формируется в результате вычленения и простав­ления ударения в слове, последующего восприятия слова с ори­ентацией на ударный гласный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли обогащает представления детей о род­ном языке, способствует развитию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув интонационно слитного звучания фразы, ребе­нок начинает по-настоящему понимать прочитанное.

Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и син­тетический. На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдельных частей слов, улавливают отношения, существующие между звуками и буквами, овладевают механизмом чтения сло­гов, объединением их в слова (слоговое чтение). Синтетиче­ский этап предполагает обучение чтению целых слов, словосо­четаний, предложений и фраз, а также усвоение интонацион­ного объединения предложений, осмысление связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно добиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навыками синтетиче­ского чтения. Для этого необходимо вести обучение с выделе­нием следующих этапов:

1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи слов в предложении.

2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению до­гадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.

3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных гласных.

4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служеб­ными словами и частицами).

5. Формирование умения объединять слова в словосочета­ния, считывать их без повторного прочтения.

6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение термина «актуальное» будет дано далее по тексту).

Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую оче­редь необходимо выработать нужную интонацию и настроить на целостное восприятие упорядоченной последовательности слов. Н.С.Старжинская, которая выделила описанные этапы*, считает, что при восприятии первого слова (или нескольких пер­вых слов) предложения в голове у читающего возникает синте­тическая гипотетическая схема предложения, в которую затем укладываются считываемые слова и на основании которой про­гнозируется смысл высказывания. Для того чтобы ребенок нау­чился так читать, его необходимо обучить воспринимать не только слова, но и информационные грамматические сигналы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие их друг с другом в предложение, в единое смысловое целое. Одновре­менно с объединением слов должно происходить членение пред­ложения на смысловые группы — синтагмы, которые представ­ляют собой простейшие единицы речи, выражающие смысло­вое целое. Членение предложения на синтагмы и называется актуальным членением. Актуальное чтение, в свою очередь, — это такое чтение, которое построено на актуальном членении.

* См.: Старжинская Н.С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет// Вопросы психологии. — 1988. — № 5.

Совершенствование чтения должно сопровождаться разви­тием письма, и наоборот, развитие письма предполагает улучше­ние чтения, так как обе эти функции являются взаимосвязан­ными. На основе анализа данных, полученных в психологиче­ских исследованиях детских символических рисунков, обобщения наблюдений за развитием письменной речи у детей в ее началь­ных формах, Л.С.Выготский пришел к следующим выводам, не утратившим своего значения и в наши дни.

1. Научение детей письму можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст и сделать обязан­ностью дошкольного обучения, поскольку почти 80% детей млад­шего дошкольного возраста уже владеют операцией произволь­ного соединения знака-рисунка с обозначаемым им предметом. При психологически продуманном и правильно организован­ном обучении дети этого возраста в состоянии соединить сло­во-значение, материализованное в рисунке, с соответствующим ему предметом. Во всяком случае практически все шестилетние дети способны к осуществлению операций с абстрактными зна­ками. Что же касается символического письма (письма-рисун­ка), то им в подавляющем большинстве случаев могли бы овла­деть и трехлетние дети.

2. Чтению и письму можно научить детей уже в четырех­пятилетнем возрасте. Реальные проблемы, с которыми сталки­вается обучение этим умениям в данном возрасте, связаны не с овладением или способностью овладеть техникой и сущностью письма, не с умением или неумением соотносить абстрактные символы с конкретными рисунками, а с отсутствием потребно­сти у ребенка в развитии письменной речи и пользовании ею.

3. Главная задача дошкольного обучения письму, а также обу­чения другим сложным, абстрактным вещам в более раннем возрасте заключается в том, чтобы сделать усваиваемое нуж­ным и интересным для ребенка, тесно связать изучаемый мате­риал с его актуальными потребностями.

4. Чтение и письмо для дошкольника должны стать условия­ми удовлетворения наиболее важных потребностей в естествен­ном, самом привлекательном виде деятельности — игре.

5. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а пись­менной речи как особой форме выражения потребности что-то сказать.

Следует, однако, иметь в виду, что должный результат в обу­чении детей дошкольного возраста чтению и письму может быть достигнут лишь в том случае, если применяемые методы обуче­ния сами учитывают возрастные психофизиологические особен­ности детей, их интересы и потребности. Всякий раз, присту­пая к обучению ребенка, надо ставить перед собой вопрос: «Как его заинтересовать в приобретении соответствующих знаний, умений и навыков?» Необходимо всегда помнить, что в основе естественного речевого развития человека лежит его потреб­ность в общении, стимулируемая необходимостью удовлетво­рения других потребностей.

То же самое касается обучения детей этого возраста вто­рому, неродному языку. В его основе также должен лежать психолого-педагогический принцип актуальной жизненной необходимости соответствующих знаний для ребенка. Ситуа­ция обучения второму языку должна быть, например, такой, чтобы, без знания соответствующих слов и выражений ребе­нок был не в состоянии получить то, что для него особенно интересно.

Давно замечено, что дети, родившиеся и выросшие в усло­виях разных культур, легко и быстро, начиная с годовалого воз­раста, усваивают свой родной язык. Это, в частности, происхо­дит потому, что к этому времени один язык им уже хорошо известен. Это язык мимики, жестов и пантомимики. В своей основе он является врожденным, и потому нет необходимости ему специально обучаться. Этим языком способны пользовать­ся и на его основе понимать друг друга практически все люди, в том числе взрослые и дети, причем без специального обучения. Наличие этого универсального языка общения и его развитие у ребенка является хорошей основой для усвоения более слож­ных, вербальных знаковых языков. Строя методику обучения детей иностранному языку в тот период жизни, когда они еще достаточно хорошо не усвоили свой родной язык, нужно как можно шире опираться на язык мимики, жестов и пантомими­ки, особенно на первых этапах обучения.

Овладевая самыми первыми предложениями родного языка, ребенок вначале усваивает и активно пользуется простейшими вопросительными предложениями познавательного типа: «Кто это?», «Что это?», «Как это называется?». Эти предложения в первую очередь должны быть усвоены ребенком при обучении иностранному языку, так как без них активное участие в обще­нии с его стороны будет затруднено. Самостоятельно задаваемые детьми вопросы стимулируют окружающих людей, побуждают их к использованию в общении иностранного языка. Ознако­мив детей с короткими и простыми фразами типа вопросов, необходимо далее предоставить им самим возможность зада­вать эти вопросы взрослым. Здесь также целесообразно руко­водствоваться в обучении принципом: не взрослый определяет для ребенка темы и средства общения, а сам ребенок, опираясь на имеющиеся у него потребности и умения, самостоятельно и сообразно естественным интересам выбирает темы и средства общения, побуждая взрослого к нему. Когда дети таким путем усваивают родной язык, то в их лексике отдельные части речи появляются одна за другой в определенной последовательно­сти: сначала существительные, затем глаголы, после этого при­лагательные и служебные слова — союзы, предлоги, частицы и междометия. В этой же последовательности целесообразно ус­ваивать и иноязычную лексику.

Подготовка к учению в школе

Формирование и совершенствование познавательных про­цессов в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллек­туальное развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. Кроме достижения определенного уровня развития по­знавательных способностей, такая подготовка включает обес­печение достаточно высокого уровня воспитанности личност­ных качеств, умение общаться и взаимодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внимание на сформированность у ребенка учебной деятельности со всеми ее основными харак­теристиками.

Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в школе прежде всего определяет его мотивационная готовность, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и выраженное стремление ребенка к их со­вершенствованию. В представление о мотивационной готовно­сти, кроме того, входит достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности в достижении учебных успехов, в обще­нии с людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно вы­сокого уровня притязаний. Без мотивационной готовности ни о какой другой готовности ребенка к учению не может быть и речи, так как она является источником внутреннего стремле­ния ребенка к приобретению знаний, умений и навыков. Она также определяет работоспособность как главную предпосылку, лежащую в основе всех человеческих достижений в развитии.

Второй фактор психологической готовности к учению мож­но назвать интеллектуально-познавательным. Он предполагает развитость у ребенка основных психических процессов воспри­ятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи по параметрам произвольности, опосредствованности, умения дей­ствовать как во внешнем, так и во внутреннем планах. О том, как готовить восприятие, память, мышление и речь ребенка к учению, мы уже говорили в первых двух разделах данной главы. Упомянутые там средства годятся для развития внимания и во­ображения. Добавим только, что все познавательные процессы у детей должны развиваться систематически и системно, обяза­тельно включать как внешние, практические действия с пред­метами, так и внутренние, умственные, связанные с использо­ванием символической функции и знаковых систем. Сама же деятельность детей должна по мере возможности носить твор­ческий характер.

Еще один показатель готовности — развитость самой практиеской деятельности ребенка с материальными предметами, включая те ее компоненты, которые встречаются в школьном обучении и в учении. Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной по сравнению с авторским вариантом схемой показателей готовности, предложенной Н.Г.Салминой. Эта схема включает в себя две группы признаков: функциональные и струк­турные. Первые относятся к процессу познавательной деятель­ности, ее практическому функционированию у ребенка, а вто­рые характеризуют структуру деятельности.

Мотивационно-струкгурный анализ сформированности учеб­ной деятельности предполагает выяснение:

— принятия ребенком учебной задачи как руководства к дей­ствию,

— сохранения принятой задачи или соскальзывания на дру­гую в процессе ее выполнения,

— сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.

Другой момент мотивационно -структурного анализа сформи­рованности учебной деятельности представляет собой выяснение:

— отношения ребенка к учителю, которое может проявлять­ся в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему по­мощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной дея­тельности содержат в себе характеристику исполнительной час­ти деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности пред­полагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оцени­вать получаемый продукт, соотносить его с заданным образ­цом). Это включает выяснение:

— характера ориентировки (свернутая — развернутая, хао­тичная — продуманная, организованная — неорганизованная),

— размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

— выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения,

— наличие или отсутствие самоконтроля деятельности,

— копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправ­ляет их или пропускает, не замечая.