Совершенствование восприятия, памяти и мышления

Развитие основных познавательных процессов ребенка в до­школьном детстве может идти стихийно и управляемо, организо­ванно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6—7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в каче­стве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.

В данном возрасте у детей открываются большие возможно­сти для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и направляемых на преобразование воспринимаемой действительности с целью построения ее аде­кватных образов. Сенсорные способности детей, по мнению Л.А.Венгера, определяются количеством тех перцептивных дей­ствий, которыми владеет ребенок*. Образование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, т.е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Сенсорные этало­ны как образцы восприятия сложились исторически и не пред­ставляют особой трудности для их усвоения взрослым челове­ком. В то же самое время они являются проблемой для ребенка дошкольного возраста, которого необходимо специально обу­чать сравнению между собой свойств конкретных предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с этало­нами. Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов, например, могут служить известные геометрические фигуры (линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квад­рат и т.п.); при восприятии цвета — спектр и различные оттен­ки его основных цветов по насыщенности и яркости; при вос­приятии величины предметов — градации мер и различия вели­чин (длина, площадь, объем).

* См.: Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической пси­хологии. — М., 1981. — С. 180.

Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо нау­чить пользоваться ими на практике для установления соответ­ствующих свойств воспринимаемых предметов, т.е. обучить пер­цептивным действиям. Совершенствование перцептивных дей­ствий, овладение новыми типами таких действий, считает Л.А.Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с возрастом, приобретение им большей точности, расчлененности и ряда других качеств, свойственных развитому восприятию взрослого человека. Высокое качество восприятия, в свою очередь, со­ставляет основу для формирования тех специальных способно­стей, для которых важны совершенные перцептивные дейст­вия: художественных, конструкторских и других.

Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс улучшения памяти ребенка, причем, если для вос­приятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Ее совер­шенствование у детей-дошкольников может идти сразу по несколь­ким направлениям. Первое — это придание процессам запоми­нания произвольного характера, второе — превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье — раз­витие средств и приемов как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном воз­расте (3—4 года) запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте бла­годаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше та­ких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и тру­де, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности*. Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и вос­произведение информации.

* См.: Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольни­ков // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причем во всех возрастных группах до­школьников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенно­стей их психологии и недостаточной готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продук­тивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногда это создает ошибочное впечатление о сла­бости памяти трех-четырехлетнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются проверить напрямую с помощью тех же методов и в тех же условиях, которые используются для изуче­ния памяти взрослых людей.

Для развития произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-то за­помнить. Действия, связанные с сознательным намерением за­поминать или припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражают­ся, например, в преднамеренном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нуж­но способствовать. Повторения обеспечивают перевод инфор­мации из кратковременной в долговременную память.

При обучении запоминанию надо постепенно приучать де­тей переходить от непосредственного повторения к отсрочен­ному, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению обычно интеллектуализирует запоминание и делает его более продуктивным. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например — предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые сред­ства для запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке пе­ред ребенком задачи самостоятельного выбора средств для за­поминания.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоми­нания одних предметов с помощью других) к абстрактным (за­поминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоми­нания и воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное фор­мирование у ребенка опосредствованного и произвольного за­поминания, одновременно развивая мнемотехнические средст­ва. То, что развитие памяти у дошкольников по всем этим на­правлениям вполне возможно, показывают опыты, проведен­ные З.М.Истоминой. Она установила, что шести-семилетние дети даже в обычных условиях без использования специального мнемотехнического обучения могут самостоятельно образовы­вать мысленные логические связи между запоминаемыми сло­вами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельству­ет характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста мо­жет изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Рассмотрим в этой связи один показательный опыт.

Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосред­ственно или с помощью специальных вспомогательных мнемо­технических средств. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распоря­диться материалом, определенным образом его структурировать, т.е. не только память, но и развитое мышление.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обу­чаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнитель­но легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный позна­вательный или потребительский интерес. Данное замечание ка­сается и памяти. Ее развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опо­средствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запо­минаемого материала. Дошкольник, например, осознает и вы­деляет мнемические цели только в том случае, если он сталки­вается с интересной для него задачей, которая требует активно­го запоминания и припоминания. Это происходит, в частности, тогда, когда ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольно­го к произвольному запоминанию является выделение и при­нятие им мнемической цели, т.е. формирование внутренней ус­тановки на запоминание материала. Но это выступает только в качестве первого шага на пути развития произвольной памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и сред­ства запоминания, простейшим из которых является повторе­ние материала. Необходимо также позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать определенные стимулы-средст­ва для припоминания.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения ма­териала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с со­вершенствованием его умственной деятельности и в прямой за­висимости от нее.

Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемическими приемами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного раз-.вития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоми­нания и воспроизведения материала начнет складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. Установлено, что при пра­вильно организованном обучении можно добиться выраженно­го эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном воз­расте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходимо выполнить ряд усло­вий. На первом этапе обучения дети должны научиться сравни­вать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формиро­вать смысловые группировки на основе выделения определенных существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

В свою очередь, формирование умения классифицировать материал также должно пройти три этапа: практический, рече­вой и полностью умственный. Показано, что в результате овла­дения приемами группировки и классификации как познава­тельными действиями можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном дет­стве такие дети уже вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подошли к проблеме мышления. Перспективы и пределы развития памяти дошкольника, особенно в преддошкольные годы, в конечном счете задаются его интеллектуальными возможностями. Если удается найти ключ к управлению развитием мышления ребен­ка, то это означает, что открываются возможности для совер­шенствования всех других его познавательных процессов.

Поскольку важнейшей особенностью психологического ме­ханизма человеческого интеллекта является наличие в нем внут­реннего плана действий, то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. Н.Н.Поддьяков показал, что развитие внутреннего плана дей­ствия у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном пла­не, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им пред­метную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех своих существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет че­рез развитие припоминания ранее виденного или слышанного, прочувствованного или сделанного, через перенос однажды най­денных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внеш­нем плане, путем непосредственного манипулирования матери­альными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его пе­реносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденно­го решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направлен­ных на решение задачи, их разделение на практические — пре­образование предметной ситуации и теоретические — осозна­ние способа произведенного преобразования.

4-й этап. Это — заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенным и образным ре­шением воспроизводится и реализуется по внутренне представ­ленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к форми­рованию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать ре­шение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.