Эмоционально-мотивационная регуляция поведения

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее разви­тие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится устано­вить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольни­ков, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы обще­ния — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения ка­кой-либо задачи, а под личными — мотивы, связанные с волную­щими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оце­нивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присое­диняются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возни­кает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрос­лых, установить и сохранить добрые отношения с людьми явля­ется для ребенка одним из наиболее значимых мотивов меж­личностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутвер­ждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопережива­ние, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном воз­расте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старает­ся ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессио­нальной и других видов деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале — это относится к младшему дошкольному возрас­ту — дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Уме­ние точно определять степень трудности решаемой задачи кор­релирует у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятель­ности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически ре­шая их в восходящей или нисходящей последовательности рас­положения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринима­ют успех или неудачу, соответственно, с положительными и от­рицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблю­даются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинст­ва. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реак­ции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с само­оценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возмож­ностями и с самооценкой. Данные, полученные в одном из пси­хологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных воз­можностях. Однако разделение их на способности и прилагае­мые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои воз­можности более реалистически. Соответствующие представле­ния, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале игра­ют роль масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости успехов. У детей младшего возраста. большее значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т.е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении одно­типных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается пра­вильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за ко­торым возникает и конкретизируется представление о способно­стях. Однако задача выявления и осознания всех этих факто­ров в качестве причин достигнутых результатов — успехов и неудач в деятельности — является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4—5 лет. «Способность» как понятие и как причина собственных успехов и неудач осознается ребен­ком начиная примерно с 6 лет.

Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе ин­формации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчиво­сти или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, рав­ной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% увере­ны в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11-и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в полном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные предсказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реак­цией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной за­висимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех-четырехлетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью зада­чи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях;

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, со­знательно регулируемая мотивация достижения успехов и избега­ния неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способны­ми избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероятность успеха в наиболее привлекательной дея­тельности. Этот вопрос непосредственно связан с особенностя­ми возрастного формирования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний связан с осуществлением правильного вы­бора с учетом указанных выше факторов).

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти-шестилетние дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Такое про­исходит в том случае, если ребенок при решении задач получа­ет лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то уже 3,5—4,5-летние дети начинают про­являть разумную осторожность при выборе задач. Окончатель­ное оформление уровня притязаний и становление той его ди­намики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, про­исходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно оха­рактеризовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят прилагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокораз­витых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить меньшие усилия.

Результаты проведенных исследований показали, что подоб­ного рода способность формируется у детей лишь к 8—9 годам, а окончательно складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее. Обобщая результаты соответствующих исследований и представляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что по­нимание детьми связи, существующей между причиной и до­стигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четы­рех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рас­сматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объясне­ний — со стороны способностей или усилий — доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мо­тивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольно­го возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Размышляя о будущем, дети дошкольного воз­раста стремятся стать людьми, наделенными определенными цен­ными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и т.п.