Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако пси­хологическая готовность к школе только этим не ограничивает­ся. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, вни­мания, воображения, памяти, мышления и речи, — в нее вхо­дят сформированные личностные особенности, включающие ин­тересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятель­ности. К поступлению в школу у ребенка должны быть доста­точно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребе­нок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита. Что это означает на практике?

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, ос­мысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступле­ния в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. По­скольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо забо­титься в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хоро­шо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его па­мять стала произвольной, чтобы ребенок располагал различны­ми эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского во­ображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возник­нуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать об­разные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и предста­вить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Еще большее значение, чем воображение и память, для обу­чаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справ­ляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображе­нием, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигатель­ных умений и навыков.

К таким индивидуальным различиям в познавательных про­цессах необходимо относиться спокойно, так как они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его инди­видуальность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей дей­ствительности: практический, образный или логический. В на­чальный период учебной работы с такими детьми следует прежде всего опираться на те стороны познавательных процессов, кото­рые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходи­мости параллельного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произволь­ного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следу­ет проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи. Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий ас­пект психологической готовности, — это наличие у ребенка вы­раженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогенетически вырастает из естественной любознательности детей 4—5-летнего возраста (возраст «поче­мучек»), прямо зависит от полноты удовлетворения этой по­требности ребенка со стороны взрослых. Познавательная потреб­ность относится к разряду так называемых «ненасыщаемых», важнейшая особенность которых состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая потребность, тем сильнее она становится.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соот­ветствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминиро­вать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситу­ациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, что­бы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ре­бенка.

Способности детей не обязательно должны быть сформиро­ванными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нуж­ных способностей.

Однако есть один вид способностей, от которых прямо зависит учение и на развитие которых следует обратить осо­бое внимание в дошкольном возрасте. Это — двигательные способности (умения и навыки), в частности те из них, ко­торые проявляются в индивидуальных видах творческой дея­тельности детей: конструирование, рисование, лепка, игра на музыкальных инструментах, изготовление каких-либо по­делок. Во всех этих видах деятельности, кроме трудовых уме­ний и навыков, у ребенка должна быть развита еще одна способность, от которой более, чем от других, зависят его будущие успехи. Это — работоспособность. Без нее вряд ли можно рассчитывать на прочное усвоение достаточно боль­шого объема знаний, на формирование сложных умений и навыков.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют комму­никативные черты характера ребенка, в частности его общитель­ность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характери­стикам на практике может установить только комплексное пси­ходиагностическое обследование. Оно может быть осуществлено профессионально подготовленными психологами, работающи­ми в системе образования, совместно с учителями-предметни­ками и воспитателями. Данная задача должна решаться работ­никами школьной психологической службы.

На практике мы нередко сталкиваемся с отставанием детей в учении, которое нельзя полностью объяснить отсутствием у них каких-либо способностей. В этой связи возникает задача выявления и устранения возможных других психологических причин задержек в развитии детей, происходящих в начальных классах школы. Более подробно эта задача и пути ее практиче­ского решения будут обсуждаться в третьей части учебника, а сейчас попробуем сформулировать самое общее решение этого вопроса. Оно, по мнению A.Н.Леонтьева, А.РЛурия и А.А.Смирнова*, предполагает постановку и решение по крайней мере трех других взаимосвязанных вопросов. Первый из них касается мето­дов, позволяющих ориентироваться в массе детей и выявлять тех из них, кто отстает в учении по причине особенностей психи­ческого развития, не связанных со способностями. Далее необхо­димо разработать средства, с помощью которых можно было бы уточнить истоки их неуспеваемости, отнести отстающего ребенка к одной из следующих групп: педагогически запущенных детей; имеющих хорошие, но недостаточно развитые задатки; отстающих по причине неспособности усваивать школьную программу; не имеющих необходимых задатков и не успевающих из-за врожден­ных или приобретенных в результате болезни анатомо-физиологических дефектов. Наконец, надо отыскать научно обоснован­ные методы, позволяющие предсказать дальнейшее развитие ребенка, отнесенного к одной из этих групп. Все это требует глубокой, разносторонней и тщательной психодиагностики ребенка. Центральное место в такой психодиагностике должны занять методы исследования наличного состояния и возможно­стей ребенка, его зоны ближайшего (потенциального) развития.

* Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах