Периодизация возрастного развития

Есть две различные точки зрения на процесс развития ре­бенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой — дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает ос­нование для выделения стадий или этапов в развитии, качест­венно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии суще­ствует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий со­бой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независи­мо от их индивидуальных особенностей в обязательном поряд­ке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.

Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на про­цесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны бо­лее детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периоди­заций развития.

Есть два отличающихся друг от друга подхода к представле­нию периодизации развития. Один из них основан на понима­нии процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной орга­низации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, от­ражает, по мнению Д.Б.Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпи­рической (от слова «эмпирика», обозначающего реально скла­дывающийся опыт), не имеет должного теоретического обос­нования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обу­чение, в чем заключаются особенности воспитательно-обра­зовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т.д.»*.

* Элькoнuн Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии — М., 1981. - С. 26.

Гораздо больший психолого-педагогический интерес пред­ставляет другая, теоретически достаточно обоснованная перио­дизация детского развития, однако в настоящее время постро­ить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития ребенка. Поэ­тому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сло­жившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потен­циально возможной при идеальных условиях обучения и воспи­тания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д.Б.Элькониным*. Рассмотрим ее основ­ные положения.

* Заметим, что не все ученые-психологи даже в нашей стране придержива­ются именно этой периодизации. Есть и другие точки зрения, с которыми можно познакомиться в гл. 13 первой книги настоящего учебника.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребен­ка до окончания школы, по возрастной физической классифи­кации делится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-один­надцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до три­надцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенно­сти и границы, которые сравнительно легко заметить, внима­тельно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психо­логию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет), млад­ший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10—11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, от­крывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-тех­нических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей воз­растной кризис, а именно — при несоответствии между уров­нем достигнутого личностного развития и операционально-тех­ническими возможностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвое­ние детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирова­ние, этих отношений и проявляемых в них качеств лично­сти. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социаль­ных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, вы­глядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности*. Комплекс оживления, воз­никающий на третьем месяце жизни, в действительности явля­ется сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он по­является задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

* Д.Б.Эльконин не пользовался понятием «ведущая форма общения», вве­денным нами ранее, поэтому, излагая его авторскую концепцию, мы будем употреблять понятие «ведущая деятельность» и применительно к общению.

На границе младенчества и раннего возраста происходит пе­реход к собственно предметным действиям, к началу формиро­вания так называемого практического, или сенсомоторного, ин­теллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные дейст­вия в этот период времени служат для ребенка способом нала­живания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позво­ляющей развиваться всем сторонам психики и поведения ре­бенка, — ролевой. Главное значение игры для психического раз­вития детей состоит в том, что благодаря особым игровым при­емам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символиче­скому характеру многих предметных действий, переносу значе­ний с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как вид ак­тивности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школь­ного возраста играет учение. В процессе учения происходит фор­мирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отноше­ний ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения — интимно-лич­ностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время при­обретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятель­ности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечает­ся разделение деловых и личных отношений, которое закреп­ляется к старшему школьному возрасту. Примечательной осо­бенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному ко­дексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах вос­производит деловые и личные взаимоотношения, существую­щие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в раз­витии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и лич­ностное самоопределение.

Концепция Д.Б.Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И.Фельдштейна, который представил более детали­зированную картину периодизации детского развития. Выгля­дит она следующим образом.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его сту­пени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на раз­витии личности, а не познавательных процессов. Ее становле­ние и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0—1 год, 1—3 года, 3—6 лет, 6— 10 лет, а вторая — на два периода: 10—15 лет, 15—17 лет.

Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время проис­ходят в личности.

Д.И.Фельдштейн считает, что в процессе социального раз­вития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них — изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественны­ми изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над воп­росом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят имен­но эти вопросы.

Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:

1. Развитие определенной стороны деятельности.

2. Максимальная реализация, кульминация развития данно­го типа ведущей деятельности.

3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).

В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках ка­кой периодизации мы его представляем, существуют два доволь­но выраженных резких перехода. Первый характеризует пере­ход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а второй — переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возра­ста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

Развитие детского мышления

Ни одному явлению при изучении психологии развивающе­гося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого челове­ка, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, кото­рые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появи­лась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, практически не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной, формой поведения, чем интеллектуальной, т.е. служит выражению и обмену чувствами. В течение первого года жизни ребенка у него ясно обнаружива­ются две указанные функции речи. Само развитие речи здесь только начинается и носит подготовительный характер. Внача­ле у ребенка формируется фонематический слух*. Он складыва­ется довольно рано, задолго до того, как ребенок начинает поль­зоваться речью и самостоятельно произносить слова. Такой слух еще никак не связан с мышлением, он относится к области восприятия и частично затрагивает память.

* Те звуки, которые в отличие от других звуков мы характеризуем как рече­вые и из которых, как из элементарных, складываются слова, называются фо­немами. В языке фонем не так уж много, всего несколько десятков, но их вполне достаточно для того, чтобы породить десятки тысяч слов — то богатство, которое составляет язык. Вторая, более сложная структура языка, не лингви­стическая, а психологическая, выполняющая в восприятии и порождении речи смыслообразующую функцию, это — морфема. Большинство морфем представ­ляют сами слова и их корни. Слова, в свою очередь, являются строительным материалом для конструирования фраз, предложений и текстов.

Начиная с раннего возраста, около двух лет, линии развития мышления и речи сближаются и дают начало новой форме по­ведения, характерной для человека. В результате такого сбли­жения растущему индивиду открывается символическая функ­ция речи. Ребенок, у которого произошел этот важнейший пси­хологический перелом, начинает самостоятельно и активно рас­ширять свой словарный запас, задавая по поводу каждой новой вещи вопрос: как это называется? Происходит быстрое увели­чение количества узнаваемых и произносимых слов, выражающих собой названия окружающих предметов и явлений, и с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития.

Внешняя сторона речи продолжает развиваться у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого ряда мыслей — предложений.

Известно также, что по своему значению первое слово — морфема ребенка — есть целая фраза, односложное предложе­ние по содержащемуся в нем смыслу. В развитии семантиче­ской стороны речи ребенок начинает, таким образом, с предло­жения и только позднее переходит к овладению частными смыс­ловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя мысль, слитно выраженную в однословном предложении, на ряд связанных между собой словесных значений.

Под влиянием теории американского лингвиста Н.Хомского в середине XX в. произошла переориентация исследований в области психологии развития детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое двухсловное высказывание ребенка уже обладает струк­турой или грамматикой, отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.

Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточ­ного предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ре­бенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Се­мантический план речи, замечает Л.С.Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением.. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.

Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со сло­вом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки — предпосылки развития диалогической фор­мы общения между ребенком и взрослым — появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение — комплекс ожив­ления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот пе­риод жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, сти­мулирует его познавательную активность и демонстрирует нуж­ные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впос­ледствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок на­чинает играть в диалоге активную роль, появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обра­щался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собст­венная речевая активность ребенка побуждает взрослого пере­ходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем са­мым стимулирующего его дальнейший рост.

Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), при­знаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность поста­новки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6—7 лет, отмечается пери­од наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное от­ношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным отве­том взрослого и не обязательно соглашается с ним.

Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентриче­ской речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства ор-. ганизации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают активи­зировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно раз­вивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно спо­собствуют вопросы типа «почему?». «За вопросом в форме "по­чему" у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представлениями»*. Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возра­ста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог.

* Развитие творческой активности школьников. — М., 1991. — С. 23.

Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», кото­рые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвест­ное в проблемной ситуации и активно ее изучать.

Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в под­ростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо воз­растает число, расширяется и углубляется содержание тех воп­росов, которые подросток ставит перед самим собой.

Начальный период подросткового возраста можно рассмат­ривать как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на вы­яснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознатель­ность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуаль­ные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают.

Если Л.С.Выготскому и Н.Б.Шумаковой, чью точку зрения на процесс развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до то­го момента, когда она становится средством мышления, то заслу­гой Ж.Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того мо­мента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно действенного и наглядно-образного мышления. Как Л.С. Выготский в отношении речи, так и Ж.Пиаже в связи с мышлением при­шел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных ис­следований Ж.Пиаже были выделены логические структуры мышления — операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

Знания для Ж.Пиаже — это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющими­ся знаниями в уме или практически. Предметами познаватель­ных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.

Основная цель разумного поведения или мышления челове­ка — адаптация к окружающей среде. Способы такой адапта­ции Ж.Пиаже называет схемами. Схема представляет собой по­вторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.

Операция — центральное понятие теории Ж.Пиаже, объяс­няющее процесс развития интеллекта. Под операцией понима­ется мысленное действие, обладающее важным свойством — обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соот­ветствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выпол­няемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллек­туального развития ребенка составляет овладение операциями.

Основные механизмы, с помощью которых ребенок перехо­дит с одной стадии развития на другую, — ассимиляция, акко­модация и равновесие. Ассимиляция — это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация — это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результа­те аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливает­ся нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия сни­мается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равно­весия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то воз­никают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные дей­ствия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами оз­начает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и акко­модация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундамен­тального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией — трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуаль­ного развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.

Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального разви­тия детей: 1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18—24 месяцев. 2. Дооперациональная стадия, от 18—24 меся­цев до 7 лет. 3. Стадия конкретных операций, от 7 до 12 лет. 4. Стадия формальных операций, после 12 лет. В скорости про­хождения этих стадий у детей наблюдаются определенные ин­дивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из сущест­ва, зависящего от наследственности, становится субъектом, спо­собным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использо­вания символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда соответствующую за­дачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, вклю­чающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трех­летнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруд­нения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные не­достаточной развитостью речи.

На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать ло­гические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Они сравнительно лег­ко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиа­же)*. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важ­нейших логических принципов, которые выражаются отно­шениями:

если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А

* Эти явления будут подробнее рассмотрены в следующих главах учебника.

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллек­туального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. В теории Ж.Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т.п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объ­ектов, т.е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в клас­сы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опи­раться в своих рассуждениях на предположения или вообража­емые события.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, инди­вид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мыш­ления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии — спо­собность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии раз­вития является системный поиск решения задач, при кото­ром последовательно испытываются различные варианты ре­шения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.

В табл. 1 в обобщенном виде представлены основные стадии развития интеллекта ребенка по Ж.Пиаже и дано краткое опи­сание каждой стадии.

Таблица 1