Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже

Название стадии развития и возраст детей, находящихся на данной стадии	Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития
1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5—2,0 лет)	Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления соб­ственным поведением. Понимание устойчи­вости, постоянства внешних объектов. Осоз­нание того, что предметы продолжают суще­ствовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринима­ются при помощи органов чувств.
2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)	Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объек­тов по отдельным, зачастую случайным при­знакам.
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)	Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и собы­тий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдель­ным существенным признакам.
4. Стадия формальных операций (начиная с возраста около 12 лет)	Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность вы­полнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предположений гипотетического характера.

Проследим для примера процесс возрастного развития ре­бенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предме­тах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет самую боль­шую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т.е. он пони­мает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех пред­шествующих элементов и больше всех последующих.

На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различ­ным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Вось­милетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конк­ретных операций данный уровень интеллектуального развития на­зывается потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.

Опыты на сохранение, проведенные Ж.Пиаже, их результаты и интерпретация многократно проверялись, иногда подтвержда­ясь, иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные кри­тики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллекту­ального развития ребенка-дошкольника и не совсем верно ин­терпретировал результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать так, чтобы оценки поведения ребенка и его ин­теллекта не опирались на речевые высказывания ребенка, т.е. не связывались с речью, то уже к 3—4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усвоения понятия сохранения количе­ства при изменении форм и расположения предметов.

Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверж­дающих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомер­ность разделения процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне возможно, утверждали они, что выделенные Ж.Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуаль­ного развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состо­янии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрос­лому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интел­лектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.

Операции являются интериоризованными действиями, за­висящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образ­цом таких операциональных структур является процесс, кото­рый можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой для объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.

Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7—8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие ато­мизма). В возрасте около 9—10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11— 12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказы­вает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.

Тремя основными факторами, влияющими на развитие ин­теллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и дей­ствие социального окружения, в частности обучение и воспита­ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну­того ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т.е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к по­нятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем мень­ше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Определенную роль в развитии интеллекта играет биологи­ческое созревание организма. Устойчивый последовательный ха­рактер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает суще­ствования наследственной программы, генотипически определя­ющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключа­ется, как считает Ж. Пиаже, в основном в открытии новых воз­можностей для развития, но не в их практической реализации.

Большое воздействие на теоретические исследования развития детского мышления, а также на практику обучения и воспита­ния детей оказала концепция, разработанная другим американ­ским ученым Дж.Брунером. Как и многие другие исследователи, Дж.Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном раз­витии ребенка. Он также использовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.

Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:

1. Из различных биологических способностей, которые у ре­бенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в ука­занной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жиз­ни ребенка.

2. Сами по себе эти биологические способности относитель­но незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации инфор­мации, воспринимаемой при помощи органов чувств.

3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы пере­открывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, спо­собствует собственная генетическая предрасположенность де­тей к восприятию педагогических воздействий. Развитие про­исходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внут­ренних (биологическое созревание) факторов.

4. Из различных систем символического представления ин­формации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство есте­ственного языка позволяет детям выходить за пределы прими­тивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, исполь­зовать логику.

5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качест­венных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изме­нения произошли, дети должны научиться соединять использо­вание языка с другими способами представления информации.

6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуаль­ными операциями, описываемыми Ж.Пиаже, необходимо, что­бы их обучение носило формализованный характер, т.е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения раз­деляет две системы представления Информации: конкретную (иконическую) и абстрактную (теоретическую) — и помещает детей в такую ситуацию, где слова систематически используют­ся без ассоциирования с материальными предметами, которые они представляют.

Теория развития детского интеллекта по Ж.Пиаже на протя­жении нескольких десятков лет с момента ее появления (пер­вая половина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых и практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи корректируют и дополняют. Одна из попыток последне­го рода была сделана американским ученым Паскуалем-Леоне. Он постулировал существование особой интеллектуально-мотивационной силы, которую назвал силой внимания. Данная сила была определена как максимальное число независимых интел­лектуальных схем, которые могут одновременно полностью ак­туализироваться у человека при возникновении какой-либо про­блемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3—4-летнего возра­ста и до 15—16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5—6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного воз­раста.

Недоразвитием силы внимания, а не операциональных струк­тур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, сла­бость детского интеллекта. Ж.Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логи­ческих структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяс­нил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, «силой внимания» у субъекта. Для Ж.Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированности операциональных структур; те же самые разли­чия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания.

Еще один вариант развития концепции Ж.Пиаже предложил Р.Кейс. Его теория основана на принятии следующих постула­тов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):

1. Ребенок родится с серией практически готовых к употреб­лению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой конт­роль в течение нескольких первых месяцев жизни.

2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональ­ные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомода­ции в мышлении ребенка.

3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизитель­но соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до 11 лет; от 11 до 18,5 лет.

4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устой­чивую систему, которая позволяет ребенку проявлять значитель­ную гибкость на определенном познавательном уровне.

5. Дифференцированные и скоординированные операцион­ные системы служат строительным материалом для следующих стадий развития.

6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллек­та могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желатель­ных состояний (целей) и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое.

7. Дети приобретают способность усмотрения принципа ре­шения задачи (инсайта) тогда, когда у них сформировалась внут­ренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежу­точных состояний, т.е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть алгоритм такого перехода.

8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представ­лять в виде образов определенные элементы наличной ситуа­ции. Они также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недавно пережитых или желательных состояний в каче­стве целей, с элементарными способностями действовать в на­правлении этих целей.

9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии развития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые способы перехода от наличных к желательным состоя­ниям и что эти способы каким-то образом включаются в дейст­вие, обогащая интеллект.

Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточных рассуждений Р.Кейс приходит к следующим выводам, состав­ляющим основу его собственной теории:

1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его разви­тия происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутрен­няя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, слож­ность, форма и функции которых одинаковы.

2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят сле­дующие типичные изменения:

а) одна структура становится частью другой;

б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезенти­руется в сознании как часть проблемы;

в) происходит объединение операций, и они включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;

г) для того чтобы вновь созданная структура функциониро­вала нормально, определенные необходимые изменения про­исходят в каждом ее элементе, т.е. она как бы вся немного пе­рестраивается.

3. Период от 2 до 5 лет вопреки Ж.Пиаже не предшествует появлению операций. Он представляет собой вполне самостоя­тельную стадию развития, со своей собственной последователь­ностью операциональных структур и собственным результатом развития.

4. Четыре основные класса интеллектуальных операций пред­ставляют собой: сенсомоторные операции, операции, направ­ленные на выяснение отношений, измерительные операции и векторные операции (абстрактно-измерительные).

На характер концепции, представленной Р.Кейсом, очевид­ное влияние оказали достижения в области техники, техноло­гии и структур, используемых при составлении программ обра­ботки данных на ЭВМ. Автор попытался провести параллель между человеческим интеллектом и программами, по которым работают современные ЭВМ (понятия цикла, подпрограммы, вложения блоков программы и т.п.).

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах