Интегральные составляющие и типы педагогической культуры учителя, их психологическая характеристика

В качестве базовых составляющих педагогической культуры учителя можно выделить акмеологическую, методологическую, коммуникативную, информационную культуру.

Акмеологическая культура личности (А. А. Деркач, В. В. Селезнева, 2006) выступает как механизм, определяющий продвижение человека «вперед и вверх» (С. 51), развитие его духовности, движение к самоосуществлению в целевом, процессуальном и результативном аспектах. Акме рассматривается как кульминация способа самореализации субъекта жизненного пути, когда личностные возможности человека и его творческий потенциал не просто совершенствуются, но многократно умножаются. Выражением самоосуществления человека является его целостность, согласованность модальностей «хочу» – «могу» – «умею» – «должен» – «добиваюсь» – «делаю» (С. 28). В качестве одного из ведущих критериев уровня акмеологической культуры авторы рассматривают нравственную активность как деятельное нравственное отношение человека к миру, другим людям и самому себе, в котором субъект выступает носителем и проводником нравственных ценностей (норм, принципов, идеалов), способным к устойчивому нравственному поведению и самосовершенствованию, ответственно подходящим к принятию моральных решений, непримиримым к аморальным проявлениям, открыто выражающим свою нравственную позицию.

Акмеологическая культура учителя является важным условием стимулирования смыслопорождающей и смыслотворческой активности учащихся, преодоления зачастую имеющего место экзистенциального вакуума, неприятия духовных и нравственных ценностей. Помимо того, что данный аспект педагогической культуры непосредственно выполняет эталонную функцию в образовательном процессе, он определяет также профессиональное самосовершенствование учителя и достижение высших уровней профессиональной компетентности, позволяющих, в частности, обеспечить более высокие уровни воспитанности и воспитуемости учащихся. Выступая для учащихся образцом смыслотворчества и самоосуществления, акмеологическая культура педагога способствует актуализации сознательных волевых усилий школьников по самоизменению, в значительной мере обусловливает становление всех ключевых компетенций, в частности, жизненного проектирования и творческой самореализации.

Методологическая культураучителя определяется как «особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. переживаемая переосмысленная, выбранная, построенная самим учителем методология личностно-профессионального самоизменения» (Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, 1999, С.111-112). Авторы отмечают, что в условиях перехода современной школы от целеориентированной системы образования к личностно ориентированной особое значение приобретает методологическая функция педагогической деятельности, определяющая проблемное видение педагогической реальности, вычленение противоречий и выдвижение стратегических и тактических целей по их преодолению, выявление причин неудач и конструктивных путей устранения этих причин. Профессиональное сознание современного учителя, по мысли авторов, характеризуется критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией, в целом – смыслопоисковой активностью. Учитель должен обладать такими методологическими умениями, как определение и преодоление кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройка имеющихся профессиональных знаний, конструирование культуросообразных и гуманных смыслов педагогического труда, распознавание педагогической теории и системы на предмет соответствия гуманистической парадигме, моделирование условий воспитания творческой личности, применение средств педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся, критическое переосмысление ценностей традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов. Методологический поиск рассматривается как деятельность учителя по обнаружению смысла педагогических явлений, личностно значимых для самого педагога и последующего развития личностных структур сознания учащихся. Условием становления и проявления методологической культуры современного учителя выступает его включение в инновационную педагогическую деятельность: «педагог не только бережно сохраняет и воспроизводит культурные образцы педагогической практики, но и сам творит их, создает авторские … дидактические и воспитательные системы, методики, технологии. У такого педагога креативный аспект индивидуального педагогического сознания явно преобладает над нормативным» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, 1999, С. 105).

Ведущим компонентом методологической культуры учителя является гуманистическая педагогическая позиция, которая реализуется, в частности, в таких профессионально-педагогических позициях, выделенных А. К. Марковой (1993), как субъект своей педагогической деятельности, диагност, психотерапевт, творец, исследователь, новатор. Реализация этих позиций предполагает технологичность педагогического труда, его направленность на достижение запланированных результатов, высокую эффективность.

Коммуникативная культура учителя подразумевает его социально-психологическую компетентность, развитую нравственно-волевую саморегуляцию поведения, педагогический такт. В состав социально-психологической компетентности учителя входят умение ориентироваться в социальных ситуациях и определять личностные особенности и эмоциональные состояния, мотивы поступков учащихся, судить о взаимоотношениях в классе; умение выбирать адекватные способы общения с учащимися, а также способы самопрезентации; умение использовать эти способы в процессе взаимодействия, устанавливать и поддерживать педагогически целесообразный контакт (Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская, 1980, Л. М. Митина, 1994). Нравственно-волевая саморегуляция поведения включает следующие компоненты: нормативный – интернализованные нравственные знания, моральные понятия, профессиональные требования к личности и поведению учителя; регулятивный – нравственно-профессиональные чувства, отношения, убеждения, регулирующие поведение учителя; деятельностно-поведенческий – волевые процессы, усилия, направленные на саморегуляцию и коррекцию поведения (Е. В. Бондаревская и др., 1995). Педагогический такт представляет собой одну из сторон педагогического мастерства учителя и реализует высокоморальное отношение к школьникам, выражающееся в культуре педагогического общения; данное качество следует рассматривать не только как характеристику нравственного облика педагога, но также как проявление его профессиональных способностей. Проявление педагогического такта предполагает уважение и доверие к учащимся, внимание к их психическому состоянию, поддержку их самостоятельности в сочетании с разумной требовательностью, соблюдение меры в обращении: естественность и простота обращения не должна переходить в фамильярность, доверие не должно превращаться в попустительство, просьбы – в упрашивание, рекомендации и советы – в навязчивость, требования – в подавление самостоятельности, ирония и юмор – в насмешливость, требовательность – в мелочную придирчивость, доброжелательность – в заласкивание, деловой тон – в сухость и холодность, помощь – в излишнюю опеку, наставления – в поверхностный дидактизм и морализирование (И. В. Страхов, 1960). Уровень коммуникативной культуры учителя проявляется в индивидуальном стиле педагогического общения.

Информационная культура учителя представляет собой систему реализуемых им в профессиональном труде и транслируемых в педагогической общности смыслов и способов информационного взаимодействия. Информационная компетентность учителя как базовая характеристика его информационной культуры отражает меру эффективности взаимодействия педагога с информационной средой образовательного процесса, предполагающую рефлектируемое принятие адекватной информации о педагогических явлениях и ситуациях, при необходимости – ее сознательную трансформацию в желаемом плане, отсутствие самообмана и манипулирования в процессе ее модификации и использования. Если рассматривать процесс взаимодействия учителя с информационной средой образовательного процесса как деятельность, можно отметить его специфику по сравнению с познавательной деятельностью. В отличие от познавательной данная деятельность предполагает: 1. второстепенность ориентации на анализ познавательной задачи и приоритет ценностных установок личности и мотивационно-смысловых компонентов других видов деятельности (например, профессиональной, творческой, манипулирования, общения); 2. вероятную направленность не только на познание истины о педагогических явлениях, ситуациях, об учащихся, но и на ее искажение; 3. возможное включение процессов анализа, критического осмысления, рефлексии с целью софистического вывода и реализации неадекватного объективной картине педагогической реальности познания; 4. возможность манипулятивных деформаций, обоснования не объективных, а желаемых, выгодных для учителя мнений.

При анализе информационной культуры личности авторы (Н. И. Гендина и соавторы, 2006, Н. Б. Зиновьева, 1996, В. А. Минкина, 1995 и др.) отмечают значимость мировоззренческого (в частности, ценностного, мотивационного, нравственного) ее аспекта. В исследованиях, посвященных проблемам профессионального мышления и информационной компетентности учителя (А. Б. Бакурадзе, 2004, О. И. Ефремова, 2006, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк, 2005, М. А. Мазниченко, 2006, М. А. Холодная, 2002 и др.), констатируется зависимость используемых педагогами информационных стратегий от составляющих профессиональной направленности личности, мотивов и смыслов педагогического труда.

Мифотворчество выступает как одна из форм организации мировоззрения и структурирования профессионального мышления, позволяющая создать в условиях дефицита знаний целостное представление об объекте и при этом трансформировать негативные эмоциональные отношения в позитивные, реализовать адаптивную психологическую функцию, обеспечив некоторый уровень приемлемости отражаемой действительности (Н. С. Автономова, 1990, М. К. Мамардашвили, 1992, Г. Н. Оботурова, 2000, Д. П. Пашинина, 2003, В. П. Райков, 2003 и др.). Мифологическое представление связано со снижением уровня рефлексии, доверчивым принятием искаженной информации об объекте (А. Ф. Лосев, 2001, В. М. Розин, 2003). Миф рассматривается как смыслонесущая реальность (А. М. Лобок, 1999), его возникновение обусловлено, в частности, потребностью субъекта в решении практических задач своей жизни (Л. И. Воробьева, 1995, Э. В. Сайко, 2003, Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, 1995). В структуре профессионального сознания учителей мифологические компоненты характеризуют экспансию житейского знания и его «встраивание» в ткань фрагментарных научных представлений в связи с их несистематизированностью, несформированностью достаточного уровня рефлексии и критичности, а также под влиянием мотивационно-смысловых образований личности, обусловливающих приемлемость искаженных, но получивших видимость научного обоснования представлений. А. Б. Бакурадзе (2004) выделяет типы представлений учителей о педагогической реальности (истина – это традиции, указания руководства, взгляды авторитетов, ортодоксально понимаемые научные концепции, некогда инновационные идеи, превратившиеся в стандарты и принятые педагогическим сообществом), которые вписываются в схему мифологизированного педагогического сознания.

Мифологические представления в аспекте анализа смысловой сферы личности можно рассматривать как «смысловые конструкты» (Д. А. Леонтьев, 1999) – категориальные шкалы, выражающие значимость определенных характеристик педагогических явлений и выполняющие функцию их дифференциации и оценки. В аспекте анализа связи данных представлений с профессиональной деятельностью можно предположить, что они реализуют уровень «смысловых установок» (А. Г. Асмолов, 2002) – форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Мифологический характер установок, предполагающих искаженное восприятие педагогических явлений и, в перспективе, реализацию личных мотивов (самоутверждение, самооправдание, избегание усилий и др.), может обусловить манипулятивную деформацию осуществляемой с их учетом педагогической деятельности. Целеполагание будет осуществляться не в плане помощи ребенку, а в плане реализации личных мотивов, что приведет к утрате педагогического содержания деятельности как помощи воспитаннику и развертывания его сущностных сил.

В структуре профессионального сознания будущего учителя наряду с мифологическими компонентами, искаженно отражающими педагогические и психологические реалии, можно выделить манипулятивные компоненты, также содержащие неадекватные представления, но при этом непосредственно реализующие психологический смысл личной выгоды. Приоритетность корыстных смысловых и мотивационных образований в процессе мифотворчества обусловливает его возможное пересечение с манипулятивными компонентами профессионального сознания и превращение мифологических представлений в манипулятивные. Различительными критериями при квалификации этих типов представлений выступают степень выраженности смыслонесущей ориентации на достижение корыстных и защитных целей (она минимальна для мифологических компонентов и максимальна для манипулятивных) и соотношение приоритетов познавательного и практического плана (в мифотворчестве познавательный контекст превалирует над практическим, в манипулировании – наоборот). Манипулятор, подобно мифотворцу, использует мифологические (искаженные, неистинные, иллюзорные) построения, которые, однако, обособляются в его сознании как средства достижения личной выгоды, не выступая интегральным фактором мировоззрения и даже сосуществуя с противоположными представлениями и смысловыми установками. Манипулятивные представления подразумевают смысл избегания ответственности, бездействия или самооправдания в педагогической деятельности, мифологические – связаны с некритическим принятием бытующих в педагогическом сознании стереотипов (мифов). Во всех случаях, однако, имеет место подмена научно обоснованных представлений житейскими при нечетком характере их дифференциации.

При анализе информационной культуры учителя мы выделяем такие компоненты, характеризующие мотивационно-смысловые основы получения и использования им информации о педагогических ситуациях и явлениях:

· реалистический (адекватная, осознанно принимаемая информация, которая служит для реального понимания учащихся, педагогических ситуаций и конструктивного использования этих знаний в деятельности);

· искаженный реалистический (неадекватно понятая информация, принимаемая как адекватная в связи с реализацией мотива экономии усилий в познании педагогической реальности при одновременной попытке произвести впечатление осведомленности);

· нерефлектируемый реалистический (чужеродная информация, принимаемая некритически, без ее осознания, что мотивируется, как и в предыдущем случае, потребностью имитации компетентности);

· креативный (использование и порождение информации в продуктивной деятельности: профессиональной, общественно-полезной, творческой с целью достижения максимально высоких результатов);

· мифологизированный (принятие неадекватной предложенной информации); включает наивно-мифологический план (принятие желаемого за действительное) и конструктивно-мифологический (сосуществование в сознании адекватной информации и ее мифологически модифицированной формы как попытка удержать маловероятные варианты истины наряду с наиболее вероятными);

· манипулятивный (искажение информации в связи с реализацией корыстных или защитных целей, неполная рефлексия отклонения от истины);

· невротический (навязчивое, тревожное искажение информации о значимых предметах и явлениях с целью усиления самоконтроля, гиперболизация негативной информации при понимании неадекватности создаваемого информационного плана);

· компенсаторный (вытеснение нежелательной информации из сознания и ее представление в желаемом плане при понимании иллюзорности осуществляемого ухода);

· эстетический (принятие и кодирование информации в виде метафор, емких, эмоционально насыщенных, но неоднозначно читаемых образов возможные мотивы: актуализационный – переживание эстетического удовольствия, манипулятивный – ссылка на авторитетный художественный источник как способ ухода от развернутого доказательства);

· трансцендентальный (тяга к сверхобобщениям в результате трансцендирующей рефлексии – рассмотрения проблемы в более широком, по сравнению с житейским и научным осмыслением, контексте – нравственном, религиозном; возможные мотивы: актуализационный – трансляция экзистенциальных ценностей, манипулятивный – ориентация на универсальные обобщения как не требующие эмпирической проверки).

Приведем примеры суждений педагогов по каждому из выделенных компонентов, касающиеся детской агрессивности, ее причин, способов предупреждения и преодоления. Данные суждения были высказаны учителями после изучения текста «Диагностика и коррекция детской агрессивности», составленного по книге А. Л. Венгера (1989, С. 41, 61, 63, 71-73). Реалистический компонент (1): защитная агрессия может ошибочно восприниматься взрослыми как истинная; одна из причин поведения, кажущегося агрессивным, – несформированность средств общения, которая корректируется в процессе обсуждения с ребенком причин конфликтов и способов их разрешения; истинная агрессивность – редкий вариант развития ребенка. Искаженный реалистический компонент (2): ребенок с защитной агрессией стремится причинять боль сверстникам, враждебно настроен по отношению к ним; истинная агрессия всегда сочетается с аутоагрессией; при несформированности средств общения у ребенка взрослому непременно следует активно вмешиваться в процесс его общения, непосредственно помогать ребенку, самому выступать в его защиту перед сверстниками. Нерефлектируемый реалистический компонент (3): вербальная агрессия более конвенциональна, чем действительная; едва ли можно редуцировать истинную агрессивность; необходима сублимация гипертрофированной агрессии. Креативный компонент (4): преодоление защитной агрессии предполагает обучение ребенка средствам общения, придание уверенности в себе, освоение приемов самообладания, релаксации и самозащиты; в работе с аутоагрессией успешным результатом является ее переадресовка внешним препятствиям и разрядка, получаемая при разрушении препятствий; несформированность средств общения корректируется через незаметную помощь и подсказку взрослых в сложных ситуациях, их обсуждение с ребенком, анализ возможных способов разрешения конфликтов, регуляцию круга общения. Наивно-мифологический компонент (5): детская агрессивность изживается с возрастом, необходимо проявить терпение и подождать; вполне вероятно, что причиной беспокойства и агрессии ребенка выступают мало изученные наукой «сглаз» и «порча»; употребление транквилизаторов задерживает развитие агрессивности у детей. Конструктивно-мифологический компонент (6): регулирование читательской и зрительской активности ребенка – одна из основных мер преодоления агрессивности; безукоризненная культура поведения родителей – гарантия отсутствия агрессивности у детей; эффективный способ борьбы с агрессией – успокаивающие занятия (игры с песком, с водой и т.д.), релаксация. Манипулятивный компонент (7): детей с агрессивным поведением целесообразно направлять в коррекционные классы вместе со слабообучаемыми, где им в большей степени будет оказана индивидуальная помощь и поддержка; работать с агрессивными детьми должны, прежде всего, невропатолог и психиатр, а не педагог и психолог; генетические факторы в большей мере обусловливают развитие агрессивного поведения, чем психологические и педагогические. Компенсаторный компонент (8): агрессивным детям свойственно особого рода обаяние; стресс и огорчение в связи с жалобами окружающих на агрессивное поведение ребенка родителям следует периодически снимать, например, прочитав веселую книгу или посмотрев любимый фильм; детские потасовки и ссоры – вполне невинные шалости и забавы, они не должны вызывать раздражения. Невротический компонент (9): в агрессивном ребенке проступает образ будущего убийцы; агрессивное поведение формирует жестокость и ведет к психопатизации; распространенным следствием аутоагрессии является суицидальное поведение. Эстетический компонент (10): во всяком человеке таится зверь гневливости, зверь сладострастной распаляемости от криков истязуемой жертвы (Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание»); кто начал злом, тот и погрязнет в нем. (У. Шекспир «Макбет»); волком родился – овцой не бывать (русская народная пословица.) Трансцендентальный компонент (11): мы все в ответе за то, что в детской среде происходят унижающие достоинство ссоры, деструктивные конфликты; если где-то ударили чужого ребенка, в некотором смысле – ударили твоего; непротивление злу насилием умножает силу и разум человечества.

В рамках двух общих типов информационной культуры – адаптивного, характеризуемого ориентацией на принятие поступающей извне информации и ее использование в соответствии с принятыми в профессиональном кругу образцами, и трансформирующего, который предполагает критическое осмысление и переработку информации, ее системное представление с привлечением других имеющихся знаний и отход от стереотипов ее применения, были выделены варианты проявления, выступающие конкретными типами информационной культуры учителя. Типами адаптивной ориентации выступают реалистический и мифологизированный, трансформирующей – креативный и манипулятивный. Внутри этих типов выделяются подтипы: реалистический тип подразделяется на обыденно-реалистический и научно-реалистический, мифологизированный – на наивно-мифологический и конструктивно-мифологический, креативный – на исследовательский и смыслопорождающий, манипулятивный – на защитный и прагматический. Рассмотрим содержание каждого из выделенных типов информационной культуры учителей.

Реалистический тип проявляется у педагогов, ориентированных на принятие объективной, проверенной, практически значимой информации. Они предпочитают использовать информацию, представленную в готовом виде, опираются на стандартные схемы ее применения, проявляют интерес к предлагаемым методическим разработкам, советам, рекомендациям коллег. Некоторые из представителей типа отказываются от креативного осмысления информации из-за рационального решения не тратить излишних усилий и пользоваться только апробированными сведениями и рекомендациями. Среди качеств мышления выделяются четкость, последовательность, критичность. Обыденно-реалистическийподтип информационной культуры учителя характеризуется направленностью на применение прежде всего житейских знаний о субъектах и явлениях образовательного процесса, что может быть связано с высокой избирательностью в получении новой информации (в качестве таковой для педагогов с большим практическим опытом и недостаточной научной компетентностью, низкой мотивацией получения научного знания часто выступает научная информация) и отсеивании всего чужеродного, не проверенного личным опытом. Из числа выделенных компонентов информационной культуры у представителей этого подтипа доминируют реалистический и конструктивно-мифологический, могут быть выражены также (но менее ярко по сравнению с названными) манипулятивный и компенсаторный. Низкие оценки отмечаются по компонентам наивно-мифологическому, невротическому, эстетическому, трансцендентальному. Научно-реалистический подтип информационной культуры проявляется у учителей, которые смогли оценить точность и конкретность научной терминологии, четкость научно описанных закономерностей, рекомендаций, но недостаточно реализовали потенциал педагогического творчества. Доминирующими компонентами информационной культуры также выступают реалистический и конструктивно-мифологический, но более высокие значения (по сравнению с обыденно-реалистическим типом) отмечаются по креативному и нерефлектируемому реалистическому компонентам, проявляется более высокая критичность в отношении искаженно-научных суждений, более высоки оценки по креативному компоненту. Научная информация высоко оценивается по параметрам «интересно», «полезно для практической деятельности».

Мифологизированный тип характеризуется ориентацией на эмоциональное принятие поступающей извне информации в большей мере, чем на рациональное. Для его представителей характерны непосредственный интерес к получаемой информации, недостаточная критичность и рефлексивность, низкая «просеиваемость» информации, полученной в обыденном общении, из СМИ, из научно-популярной и художественной литературы. Миф рассматривается как определенная мировоззренческая конструкция, освященная коллективными, сакрализованными представлениями, основанная на эмоциональных, иррациональных, образных представлениях, которая воспринимается субъектом как истинная, как личный опыт и выступает в качестве комплексной детерминанты практической деятельности. Наивно-мифологический подтип информационной культуры предполагает доверчивое принятие искаженной информации о субъектах и явлениях образовательного процесса в связи с тем, что желаемое выдается за действительное. Доминирующими компонентами в структуре информационного поля выступают в порядке их перечисления: наивно-мифологический, конструктивно мифологический, невротический, компенсаторный. Конструктивно-мифологический подтип также характеризуется принятием искаженных и, в значительной мере, иллюзорных представлений, но они содержат реалистический элемент (хотя в целом неадекватны как информационный конструкт). Мотивационные основания не вполне объективного отражения педагогических реалий иные, чем у представителей первого подтипа: на неосознаваемом уровне реализуется проверка информационной или поведенческой гипотезы – а вдруг этот вариант окажется приемлемым; возможно, данное представление истинно. Доминирующие компоненты в структуре информационного поля: конструктивно-мифологический, эстетический, невротический; могут быть выражены также трансцендентальный, искаженный реалистический, нерефлектируемый реалистический.

Креативный типинформационной культуры отличает педагогов, систематизированно и творчески применяющих полученную информацию в познавательной и профессиональной деятельности. Им свойственны ориентация самостоятельный поиск новых, нестандартных подходов, стремление систематизировать информацию, эвристичность и оригинальность мышления, высокая рефлексивность и креативность, стремление к творческой самореализации. Подтипы данного типа представлены на основе учета выделенных М. А. Холодной (2002, С. 240) стилевых особенностей постановки и решения проблем; автор выделяет пять стилей: адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий. С учетом специфики педагогической деятельности (характерны взаимопереходы вариантов творческой самореализации и трудности их дифференцирования) мы объединили эвристический, исследовательский и инновационный стили в единый, обозначенный как исследовательский. Исследовательский подтип информационной культуры ориентирован на включение получаемой и порождаемой информации в поиск новых путей и способов решения профессиональных проблем, потенциальную актуализацию смысла педагогической деятельности, заключающегося в наиболее полном раскрытии познавательных и личностных резервов субъектов образовательного процесса. В структуре информационного поля доминируют такие компоненты, как креативный, реалистический; выражены ярче, чем у представителей рассмотренных выше подтипов компоненты трансцендентальный, эстетический; может проявляться также конструктивно-мифологический компонент. Оценка информации взвешенная, адекватная, дифференцированная по параметрам «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно». Возможны сравнительно высокий статус искаженного реалистического компонента в связи с допущением неточностей и неисследованных областей в научном и житейском осмыслении проблемы (у других типов высокие оценки свидетельствуют о непонимании, у данного типа – о попытке более глубокого осмысления). Смыслопорождающий подтип помимо свойственных ему достоинств исследовательского подтипа отличается включением получаемой и порождаемой информации в поле поиска и утверждения экзистенциальных смыслов профессиональной деятельности и жизненного бытия в целом. Целеполагание в педагогической деятельности осуществляется в контексте трансцендирования как базового процесса развития, стремления к универсализации (Ю. М. Лотман, 2003, В. И. Слободчиков, 1994). Информация о педагогических явлениях и ситуациях рассматривается в аспекте пользы для человечества, утверждения всеобщих идеалов любви, справедливости, творчества. Доминирующими компонентами информационного поля выступают креативный, трансцендентальный, реалистический.

Манипулятивный тип информационной культуры предполагает трансформацию принимаемой информации о педагогических явлениях и ее порождение в целях реализации корыстных и защитных мотивов в педагогической деятельности. В результате манипулятивной переработки формируются неадекватные представления, которые несут в контексте выполняемой с их учетом деятельности психологический смысл личной выгоды. Защитный подтип манипулятивного типа отличается выраженностью смыслового содержания психологический защиты, использованием разнообразных копинг-стратегий в целях самоуспокоения и достижения чувства безопасности, сохранения уровня самооценки в ситуациях возможного или реального неуспеха. Главное мотивационное основание проявления этого подтипа – снятие психологического напряжения. Преобладают или выражены в более высокой степени (по сравнению с другими типами) такие компоненты информационного поля: невротический, компенсаторный, манипулятивный, искаженный реалистический (в последнем случае мотивом выступает поддержание чувства компетентности). Прагматический подтип данного типа преимущественно реализует в процессе информационного взаимодействия психологический смысл очевидной выгоды. Так, педагог-манипулятор обосновывает интересующие его представления, используя демагогию, софистические доказательства, игнорируя часть информации, не соответствующую желаемым тезисам, преувеличивает негативные моменты и т.д. Мотивами такой информационной стратегии выступают самоутверждение, самооправдание, достижение психологического превосходства, переадресовка ответственности, освобождение от нежелательной работы и другие. Доминируют такие компоненты информационного поля, как манипулятивный и компенсаторный, могут быть ярко выражены также искаженный реалистический, нерефлектируемый реалистический и другие компоненты, если соответствующие им суждения, по мнению манипулятора, способствуют поддержанию у значимых лиц представлений о его компетентности. Отличительным признаком подтипа выступает выраженность манипулятивного компонента. Проявление других компонентов связано с реализацией прагматических мотивов: например, эстетический компонент может предполагать ссылку на авторитетный художественный источник для ухода от развернутого доказательства; трансцендентальный компонент может реализовать мотив апелляции к универсальным обобщениям как не требующим эмпирической проверки. Для обоих подтипов характерно не всегда адекватное соотношение оценок информации по разным параметрам: например, оценивается истинность и польза непонятных суждений; оцениваются как истинные прямые и обратные утверждения и т.д.

На основании диагностики выраженности типов и подтипов информационной культуры, можно оценить уровень информационной компетентности учителя: низкий уровень проявляется у представителей обоих подтипов манипулятивного типа, у наивно-мифологического подтипа; недостаточный уровень характерен для обыденно-реалистического и конструктивно-мифологического подтипов; достаточный – для научно-реалистического подтипа; высокий – для креативного типа.

Анализ содержания базовых компонентов педагогической культуры учителя (акмеологическая, методологическая, коммуникативная, информационная культура) позволяет выделить типы педагогической культуры в целом, отличающиеся ценностно-смысловыми установками, профессиональными позициями, стилевыми особенностями педагогической деятельности и общения, способами конструирования и применения профессионально значимой информации, качеством результатов профессионального труда. Несколько схематизируя общую картину и не учитывая многообразие возможных промежуточных проявлений, можно обозначить такие типы педагогической культуры, транслируемые педагогическим сообществом и реализуемые в профессиональной деятельности: мифологизированный, манипулятивный, креативный. Каждый из этих типов по-разному трактует задачу педагогической поддержки учащихся, раскрытия их личностных резервов в образовательном процессе.

Мифологизированный тип педагогической культурыпредполагает педагогический конформизм, некритическое принятие бытующих в профессиональной среде норм, мнений, суждений, ценностей, ориентацию на рецептурность, использование готовых методических разработок. У учителя проявляется «массовый» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, 1999, С. 105) уровень педагогической культуры: неустойчивость собственной педагогической позиции, несформированность индивидуального стиля, бессистемность и непоследовательность работы, неумение творчески решать педагогические проблемы. Акмеологическая и методологическая культура реализуются в недостаточной степени: преобладает авторитарная педагогическая позиция, выражены профессиональные модальности «хочу» – «могу» – «умею» – «должен», неполно проявляются модальности «добиваюсь» – «делаю»; неполнота результата педагогического труда объясняется в процессе самооправдания, учитель стремится доказать себе и окружающим, почему невозможно добиться более высокого качества результата; мало выражены проблемность педагогического мышления и смыслопоисковая активность. Оправдывая наличие социальной и школьной дезадаптации у учащихся, педагог использует многоаспектную систему аргументации, ссылаясь на психосоматические нарушения воспитанников, их психологические проблемы, низкую обучаемость и воспитуемость, недостатки семейного воспитания, организационные трудности и т.д. Свою педагогическую позицию учитель считает нравственной, несколько ортодоксален и ригиден в понимании и проведении нравственных норм, непримирим к проявлениям в поведении учащихся, которые в педагогической среде рассматриваются как аморальные. Из тактик педагогической поддержки чаще используются тактики защиты и помощи, реже – содействия и взаимодействия. Характерный для данного типа педагогической культуры рецептурно-методический подход в работе не исключает таких проявлений взаимодействия с учащимися, как подавление их самостоятельности, поверхностный дидактизм и морализирование. Специфические стили педагогического общения, реализующие особенности рассматриваемого типа, – альтруистический, конформный, пассивно-индифферентный, авторитарно-монологический. Сво<