Личностная готовность к педагогической деятельности

Наличие педагогической направленности, профессиональных умений и способностей еще не означает, что у человека проявляется готовность к профессиональному труду учителя. Эти необходимые качества выступают важнейшей предпосылкой и базовыми элементами готовности к педагогической деятельности; помимо данных профессионально значимых качеств у педагога должен быть сформирован определенный уровень профессионального самосознания, должны проявляться определенные черты характера, обусловливающие влияние личного примера педагога на воспитанников, отношение учителя к реалиям современной школы и возможность их учета в собственной деятельности и ее совершенствовании.

Л. М. Митина (2004) рассматривает профессиональное самосознание учителя как осознание себя педагогом в каждом их трех составляющих пространства педагогического труда: в системе профессиональной деятельности, педагогического общения, собственной личности. Автор подчеркивает, что сфера профессионального самосознания учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом (осознание своих профессиональных качеств, задач и путей самосовершенствования, понимание степени своего признания в профессиональной группе и др.), она включает также аспект самоотношения, эмоционального переживания степени соответствия собственного образа «Я» идеальному образу себя как педагога, что в значительной мере определяет регулирующую функцию профессионального самосознания. А. К. Маркова (1993) отмечает, что составляющей профессионального самосознания является позитивная «я-концепция» учителя, которая определяет профессиональную уверенность, удовлетворенность профессией, стремление к самореализации, эффективность работы в целом, способствует развитию положительной «я-концепции» учеников.

В числе проявлений личностной готовности к педагогическому труду И. А. Зимняя (1997), как отмечалось в параграфе 4.1,выделяет отрефлексированную направленность на социальные профессии, мировоззренческую зрелость, компетентность в области преподаваемого предмета, коммуникативную, дидактическую потребность, потребность в аффилиации. Кроме составляющих педагогической направленности и компетентности автор констатирует значимость мировоззренческой зрелости потенциального учителя, в составе которой можно вычленить как одну из стержневых характеристик убеждения, представляющие единство осознанных мотивов и их проявления в поведении и деятельности. Реализация нравственных, патриотических, экологических и т.д. представлений и убеждений учителя в поведении и деятельности выступает фактором эталонного воздействия на учащихся, обусловливает положительное влияние личного примера учителя-воспитателя. Готовность к воспитанию личным примером, по нашему мнению, является одним из базовых компонентов личностной готовности к педагогическому труду.

Среди профессионально значимых качеств личности учителя сами педагоги крайне редко выделяют личностные черты, выполняющие эталонную функцию воспитательного примера, хотя, по их мнению, личный пример является одним из главных средств воспитания. Если же иногда учителя рефлектируют значимость «эталонных» качеств педагога, то выделяемые ими качества в основном охватывают сферу нравственного и трудового воспитания, другие стороны воспитания посредством личного примера (экономическое, экологическое, эстетическое и пр.) упускаются. Осознанные и реализуемые в деятельности представления учителей об эталонных качествах учителя-воспитателя недифференцированны и фрагментарны. Существенным условием формирования личностной готовности к педагогической деятельности выступает расширение сферы профессионального самосознания учителя в плане рефлексии системы «эталонных» профессиональных качеств и актуализации стремления к их выработке и проявлению в профессиональной деятельности как важнейшего инструмента педагогического взаимодействия и влияния.

С проблемой личностной готовности учителя-воспитателя к осуществлению эталонного влияния на воспитанников связаны вопросы о педагогическом кредо, смысловых основаниях педагогического труда, наличии общественно значимого и индивидуально значимого для учителя содержания, транслируемого воспитанникам. Многие исследователи (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, 1999, В. И. Загвязинский, 1987, В. А. Кан-Калик, 1987, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, 1997, В. А. Сухомлинский, 1980, и др.) констатируют творческую сущность педагогического труда; отмечается (В. А. Кан-Калик, 1987, Основы педагогического мастерства, 1989 и др.) значимость для воспитания будущего педагога учения К. С. Станиславского о творческой сверхзадаче. Сверхзадача – это то, ради чего писатель берется за перо, режиссер ставит пьесу, а актер выходит на сцену, то личностно-смысловое содержание, которое работник творческого труда хочет передать другим. Поиск, нахождение и реализацию сверхзадачи, ее насыщение субъективными переживаниями творящего К. С. Станиславский (1954) считал профессиональным долгом творческого работника, дающим смысл и наполнение его труду. В. А. Кан-Калик (1997, С. 94) в педагогическом творчестве выделяет три уровня реализации сверхзадач: общая сверхзадача, отражающая отношение педагога к деятельности; этапные сверхзадачи отдельного курса, урока; ситуативные сверхзадачи, возникающие в конкретных условиях деятельности. Наличие сверхзадач и потребность в их реализации – условие готовности к педагогической деятельности, в частности, к осуществлению эталонного воздействия на воспитанников. Имеет ли будущий педагог те индивидуально неповторимые духовные ценности, тот высокий смысл общения с другими, ради которого он войдет в класс? Согласно учению о творческой сверхзадаче, он должен обрести его, чтобы педагогическое взаимодействие с учащимися имело воспитательную, событийную, личностную ценность для обеих сторон. Поскольку обретение и обогащение этого смысла осуществляется постоянно в труде учителя, можно говорить о повышении уровня личностной готовности к педагогическому труду с ростом его профессионализма.

В психолого-педагогических исследованиях (В. И. Загвязинский, 1987, А. К. Маркова, 1993, В. Н. Харькин, 1988 и др.) разработан также аспект готовности к педагогическому творчеству, связанный с возникновением неожиданных, труднопредсказуемых педагогических ситуаций, требующих педагогической импровизации. В. Н. Харькин (1988) определяет педагогическую импровизацию как компонент процесса педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно (без предварительной подготовки) и имеющий педагогическую ценность (С. 19-20); в числе психологических условий импровизации автор выделяет интуицию, творческую доминанту и ее составляющие – внимание, развитое воображение, вдохновение, самоконтроль и концентрацию воли, умения и навыки импровизирования. Анализируемый аспект готовности к педагогической деятельности обозначается авторами (В. И. Загвязинский, В. Н. Харькин) как импровизационная готовность. Если рассматривать эту готовность не как ситуативное состояние, а как устойчивый фактор личности, то одним из качеств учителя, определяющих становление импровизационной готовности, выступает толерантность к неопределенности – комплекс эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств, которые противодействуют стрессогенному влиянию непредсказуемых, труднопрогнозируемых педагогических ситуаций.

Рассматривая проблему личностной готовности к педагогической деятельности исследователи (С. И. Равикович, 1989, И. Г. Шендрик, 1991 и др.) подчеркивают в сложной структуре ее компонентов – мотивационных, эмоциональных, волевых, познавательных – мотивационный аспект готовности, в котором существенным выступает фактор ответственности. С. И. Равикович считает, что мотивационная готовность выражается, прежде всего, в степени социальной ответственности учителя за эффективность организации учебно-воспитательного процесса. И. Г. Шендрик в качестве одного из элементов мотивационной готовности к педагогической деятельности выделяет принятие ответственности на себя, интернальный локус контроля. Ответственность учителя, помимо мотивирующего влияния на педагогическую деятельность, выступает фактором эталонного воспитательного воздействия, примером для учащихся, поэтому ее роль как составляющей личностной готовности к профессиональному труду исключительно велика.

Важным элементом личностной готовности к педагогической деятельности является организованность, включающая, в частности, ценностное отношение ко времени и его рациональному расходованию, умение планировать свою деятельность во времени и разумно чередовать свои действия. Данное качество, как отмечает Т. А. Егорова (1989), в недостаточной степени проявляется у большинства студентов педвузов. Организованность педагога в значительной мере определяет особенности планирования и проектирования, самоконтроля и самооценки его деятельности, способствует становлению умений хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда и на этой основе определять задачи его совершенствования (И. П. Раченко, 1989).

Хотя в профессиональной подготовке студентов педвузов существенное внимание уделяется становлению их готовности к внедрению инновационных педагогических технологий, зачастую у них формируется установка только на овладение технологией традиционного обучения или на рецептурно-методический уровень овладения передовыми технологиями, отсутствует стремление к их методологическому осмыслению и творческой реализации. Т. Н. Метельницкая (1989) выделила три уровня готовности учителей к освоению передового педагогического опыта: «демонстративный» – ограничение знакомства с опытом открытыми уроками; «методический» – готовность к освоению опыта через методические пособия и разработки; «методологический» – готовность осмысления опыта на уровне методологических обобщений. По данным автора, 82,8% педагогов проявляют «демонстративную» и «методическую» готовность, что свидетельствует о преобладании конкретно-практического уровня освоения педагогической мысли над научно-теоретическим. Студенты педвуза в процессе педагогической практики часто находятся под влиянием отношения учителей-практиков к инновационной деятельности и педагогической теории, тем более что многим студентам и до прохождения практики свойственен рецептурно-методический подход к использованию получаемых в вузе знаний. Например, в исследовании М. А. Пуйловой (2005) выявлено, что большинство студентов педвуза проявляют недостаточный уровень готовности к использованию психологической информации в педагогической деятельности, в частности, склонны проводить психологический анализ педагогических ситуаций только по образцу, заданному преподавателем, испытывают существенные затруднения при самостоятельном анализе. В то же время нужно отметить, что многие студенты педвуза имеют перед учителями-консерваторами преимущество несформированности стереотипов профессионального труда (в том числе – негативных), а также преимущество цельности теоретического осмысления психолого-педагогических реалий современной школы. Важным аспектом готовности будущих учителей к педагогической деятельности мы считаем готовность к творчеству, преодолению негативных стереотипов педагогического труда. Такая готовность базируется на гуманистических ценностях личности, установке на творчество, неприятии рутины, застоя и психологического манипулирования учащимися ради самоутверждения в профессиональной общности. В. А. Сластенин и Л. С. Подымова (1997) отмечают необходимость формирования у будущих учителей творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к инновационной деятельности. Авторы выделяют качества личности, составляющие «ядро» будущего учителя-инноватора – инициативность, самостоятельность, рефлексивность, адекватная оценка своих возможностей, критичность, креативность, смыслотворчество.

Труд учителя отчасти сходен с деятельностью практического психолога, ведущего психокоррекционную и психотерапевтическую работу. Не случайно в числе профессиональных позиций учителя А. К. Маркова (1993) выделяет такие, как «Психотерапевт», «Психолог-консультант», «Диагност», «Самодиагност» (С. 130, 167). В связи с этим можно отметить, что некоторые характеристики личностной профессиональной готовности практического психолога должны проявляться и у учителя. А. К. Осипова (2000) выделяет такой аспект личностной готовности практического психолога, как проработанность собственных психологических проблем в тех сферах, которые он собирается корректировать у клиента. Так, если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы. Если он обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности будет носить формальный характер. Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей. Автор отмечает, что особенности личностных проблем, эмоционально-волевого склада взрослого репродуцируются в возрастающих объемах в личности ребенка, происходит навязывание ребенку и воспроизведение уже им самим стереотипов взрослого (С. 20). Не исключена опасность проецирования собственных проблем взрослого на ребенка, неадекватного приписывания ему этих проблем. Проработанность взрослым своих личностных проблем позволяет ему занять адекватную позицию по отношению к ребенку, идти в коррекционной и воспитательной работе не от себя, а от ребенка и его проблем. Отмеченный аспект личностной профессиональной готовности очень важен для учителя: прежде, чем влиять на другого, необходимо научиться преодолевать собственные психологические трудности, тогда станет возможным использовать достигнутый личностный опыт для психологической поддержки учащихся и конструктивной помощи им.

Таким образом, личностная готовность учителя к педагогической деятельности предполагает наличие педагогической направленности гуманистического типа, сформированность основных профессиональных умений и способностей, достаточно развитое профессиональное самосознание, позитивную «Я-концепцию»; зрелость убеждений, их проявление в поведении и деятельности педагога, наличие «эталонных» качеств личности, выступающих примером для воспитанников, определенность базовых «сверхзадач», которые составят стержень для становления смысловых аспектов педагогического труда; качества, обусловливающие готовность к импровизации; такие черты характера, как ответственность, организованность; наличие ценностного отношения к инновационной педагогической деятельности, профессиональному творчеству, проявление качеств инициативности, самостоятельности, рефлексивности, критичности; проработанность собственных психологических проблем.

Наши рекомендации