Педагогическая направленность, ее типы
Педагогическая направленность как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающая к ее утверждению в педагогической деятельности и общении (Л. М. Митина, 2004) выступает одной из ведущих характеристик личности учителя. Педагогическая направленность определяет стремление учителя заниматься педагогической деятельностью, реализовать в ней личностные смыслы, совершенствовать ее, обусловливает структурирование и развитие личности учителя как специалиста.
Н. В. Кузьмина (1970) рассматривает профессиональную направленность как интерес к профессии и склонность заниматься ею (С. 37). Автор выделяет следующие характеристики направленности: наличие, объект, специфичность и обобщенность (отражают объем класса объектов и явлений, по отношению к которым проявляется направленность), уровень осознанности, валентность (прочность и глубина связи с направленностью на другие объекты – искусство, литература, наука, общественная деятельность), удовлетворенность (сила эмоционального отношения к профессии), сопротивляемость (готовность к преодолению трудностей), количество и сила связей с соответствующей системой ценностей, центральность (соответствие позитивной самооценке профессиональных качеств). А. К. Маркова (1993) определяет педагогическую направленность, обеспечивающую смысловое единство поведения и деятельности учителя, как мотивацию к педагогической профессии, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность характеризует стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее преодолевать препятствия и трудности в работе. В структуре педагогической направленности А. К. Маркова выделяет гражданскую, познавательную и самообразовательную направленность. Взаимосвязь педагогической и гражданственной направленности, гражданственных черт личности отмечает также Н. В. Кузьмина (1970).
В числе ведущих мотивов педагогического труда, составляющих основу педагогической направленности многие авторы (Ф. Н. Гоноболин, 1965, А. К. Маркова, 1993, Т. С. Михальчик, 1984, В. А. Сластенин, 1976, А. И. Щербаков, А. И. Мудрик, 1979 и др.) выделяют любовь к детям, интерес к подрастающему поколению, интерес к преподаваемому предмету и потребность передать свою увлеченность другим людям, склонность к организаторской деятельности и стремление заниматься ею, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Стремление к педагогической деятельности и ее совершенствованию проявляется, в частности в информационных запросах учителя, среди которых выделяются желание получать конкретные рекомендации для практической работы, изучать опыт работы других учителей, знакомиться с новыми идеями в области педагогики и психологии, интерес к новым методическим подходам и теоретическим разработкам в области методики преподавания и воспитания, интерес к исследовательской работе (Мышление учителя, 1990), в выраженной потребности в инновационной деятельности (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, 1997).
Направленность личности на педагогическую деятельность обусловливает стремление учителя к развитию специальных умений и способностей, таких как педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, организаторские, ораторские умения и способности, способность к саморегуляции и другие, поэтому исследователи (В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) отмечают связь профессионально-педагогической направленности с этой группой профессионально значимых качеств (Л. М. Митина, 2004). Констатируется также корреляция профессионально-педагогической направленности с другими качествами личности учителя – развитые познавательные интересы, требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, профессиональная работоспособность. Отмеченные связи имеют двусторонний характер: с одной стороны, педагогическая направленность выступает фактором формирования этих профессионально значимых качеств, с другой стороны, сами эти качества в значительной мере определяют ее становление и являются отражением доминирующих мотивационных тенденций личности будущего или настоящего специалиста-педагога.
В иерархии доминирующих профессиональных мотивов могут быть в разном соотношении представлены отдельные аспекты педагогической направленности, обусловливающие склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею. По мнению Л. М. Митиной (2004), оптимальная иерархическая структура педагогической направленности выглядит следующим образом:
1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
3) направленность на предметную сторону профессии учителя – содержание учебного предмета (С. 67).
В зависимости от преобладания в структуре доминирующих профессиональных мотивов того или иного аспекта педагогической направленности выделяются типы педагогической направленности: с преимущественной ориентацией на ученика (гуманистическая); с преимущественной ориентацией самореализацию и профессиональные достижения (индивидуалистическая); с преимущественной ориентацией на предметную сторону профессии (предметная). По данным Л. М. Митиной, для большинства учителей характерен предметный тип педагогической направленности. Близкую по содержанию типологию предлагает И. В. Фастовец (1991), выделивший деловую профессионально-педагогическую направленность (доминируют мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическую направленность (превалируют мотивы общения и развития ученика), индивидуалистическую направленность (преобладают мотивы самосовершенствования).
Типы педагогической направленности можно дифференцировать по критерию предметного содержания педагогической деятельности, по отношению к которой более ярко выражена направленность по сравнению с другими видами деятельности учителя. А. К. Маркова (1993) выделяет такие виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию (С.12). В. А. Караковский (1979) ссылается на мнение новосибирских ученых, подсчитавших, что школьный учитель выполняет 258 видов различных работ (С. 37). У учителей отмечается разное соотношение конкретных видов педагогической деятельности в их работе, обусловленное спецификой их профессиональной мотивации, педагогической направленности. Предметные основания педагогической направленности проявляются, например, в таких выделенных А. К. Марковой (1993) педагогических позициях, как «предметник», «методист», «исследователь», «психотерапевт», «актер» и других. В школьной практике явно выделяются два типа педагогической направленности учителей: дидактическая, ориентированная преимущественно на преподавание, познавательное развитие учащихся, приобретение ими знаний, умений и навыков, и воспитательная, предполагающая приоритет целей развития личности каждого ученика, приобщения его к культурным ценностям. Направленность преимущественно на воспитательную деятельность, в свою очередь, дифференцируется в зависимости от тех аспектов воспитательной работы, которые преобладают в деятельности учителя, выражают его профессиональные и личные интересы, его педагогическое кредо. Воспитательная работа может быть ориентирована, прежде всего, например, на решение задач нравственного, патриотического, эстетического, экологического и т.д. воспитания, что отражает соответствующие особенности педагогической направленности учителя-воспитателя. Е. А. Панько (1989) выделил шесть типов педагогической направленности воспитателей дошкольных образовательных учреждений: «игровой», «дидактический», «художественный», «гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный» (С. 71); среди критериев этой эмпирической классификации выделяется предметно-деятельностный, определяющий первые четыре из выделенных типов направленности. По нашим данным, близкие типы педагогической направленности отмечаются у учителей начальной школы, причем по частоте встречаемости в массовой школе их можно ранжировать следующим образом: дидактический, гармонический, игровой, художественный.
А. Б. Орлов (2002) иерархию интересов субъектов педагогической реальности (в том числе и учителя) называет психологической личностной центрацией. Стержневой основой, характеризующей центрацию, выступает педагогическая направленность, в то же время центрация учителя, как отмечает автор, – «это не просто его направленность, но и озабоченность теми или иными участниками учебно-воспитательного процесса, своеобразная избирательная психологическая обращенность, повернутость учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам» (С. 159). Психологическая личностная центрация учителя рассматривается как интегральная и системообразующая характеристика его труда, определяющая все его стороны, параметры, компоненты: центрация намечает мотиво-, смысло- и целеобразования в деятельности учителя, задает пространство наиболее интенсивного диалогического общения, определяет направление и зону личностного развития и творчества. Автор выделяет семь типов основных центраций учителя:
1) на собственных интересах (потребностях) – эгоистическая центрация;
2) на интересах (инструкциях) администрации школы - бюрократическая центрация;
3) на интересах (мнениях) коллег по работе – конформная центрация;
4) на интересах (запросах) родителей учащихся – авторитетная центрация;
5) на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания – познавательная центрация;
6) на интересах (потребностях) учащихся – альтруистическая центрация;
7) на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администраторов, коллег, родителей, учащихся) – гуманистическая центрация.
А. Б. Орлов констатирует актуальность перестройки любых типов центраций (кроме гуманистической), не совпадающих с сущностными интересами всех участников учебно-воспитательного процесса. Условием такой перестройки (децентрации) выступает, по А. Б. Орлову, операциональное осмысление, принятие и следование психологическим принципам гуманизации педагогического взаимодействия: диалогизации (утверждения личностно-равноправных позиций сотрудничества педагога и ученика), проблематизации (стимулирования со стороны педагога постановки познавательных проблем и задач, исследовательской активности учащихся), персонификации (отказа от ролевого взаимодействия и установление его личностного уровня), индивидуализации (ориентации на учет индивидуальности каждого ученика и развитие индивидуальных интересов, склонностей и способностей, отказа от фронтального взаимодействия). Поскольку психологические центрации учителя затрагивают глубинные структуры его личности, децентрация, как отмечает А. Б. Орлов невозможна посредством простого переучивания, предполагает психогигиеническую, психокоррекционную, возможно и психотерапевтическую работу с учителями.
Педагогические способности
Педагогические способности – индивидуально-психологические особенности личности учителя, воспитателя, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности. В структуре педагогических способностей можно выделить общие способности, отвечающие требованиям многих видов деятельности, в том числе – и педагогической, специальные способности, характерные именно для профессионального труда учителя, отражающие его специфику, специальные способности к другим видам деятельности (например, сценической, художественной, музыкальной, спортивной и др.), которые успешно применяются в труде учителя, помогают ему в работе, являются дополнительным фактором становления авторитета педагога у учащихся. К числу общих способностей педагога относятся например, общеинтеллектуальные – проблемность, гибкость, последовательность, критичность, самостоятельность, оригинальность мышления, находчивость и др., специально-педагогическими способностями являются, в частности, дидактические, связанные с подготовкой и трансляцией педагогом учебного материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
В. А. Крутецкий (1976, С. 294-299) с опорой на схему, предложенную Ф. Н. Гоноболиным (1965), выделяет следующие группы педагогических способностей.
1. Дидактические способности – способности передавать учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывая интерес к предмету, возбуждать у учащихся активный самостоятельный поиск. В случае необходимости учитель, обладающий дидактическими способностями, может реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное простым для восприятия детьми, неясное – понятным. Учитель может не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение ими знаний, направлять их познавательную активность в нужное русло. Педагог учитывает необходимость подготовки почвы для усвоения материала учащимися, создает на уроке рабочую обстановку, помогающую активизировать внимание школьников и их готовность к работе.
2. Академические способности – способности к соответствующей области науки (математика, физика, биология, литература и т.д.). Способный учитель знает преподаваемый предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, он абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу в соответствующей области.
3. Перцептивные способности – способности к проникновению во внутренний мир ученика (воспитанника), психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Педагог по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям способен улавливать малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся, понятна им. Сообщение нового материала, комментирование ответов учащихся, выражение одобрения или порицания предполагают внутреннюю силу речи учителя, убежденность, заинтересованность в сообщаемом, простоту и ясность выражения мысли. Сообщающе-информационное изложение строится так, чтобы максимально активизировать мысль и внимание учащихся: учитель ставит вопросы и постепенно подводит учащихся к правильному ответу, употребляет слова и выражения, активизирующие мысль ученика. Учитель избегает длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных формулировок. Речь учителя отличается образностью, выразительностью, четкой дикцией, отсутствием стилистических и грамматических погрешностей, оптимальным темпом для восприятия сообщаемого учащимися.
5. Организаторские способности – способности в организации, сплочении, воодушевлении ученического коллектива на решение стоящих перед ним задач, а также способности в правильной организации учителем собственного труда. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытного учителя вырабатывается своеобразное чувство времени, проявляющееся в правильном распределении работы во времени, умении укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на ученика и умение на этой основе добиваться у него авторитета (хотя, конечно, авторитет предполагает также знание предмета, чуткость, такт учителя и т.д.). Л. Г. Уманский (1980) для обозначения авторитарных способностей использовал термин «эмоционально-волевая воздейственность» (С. 95). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств педагога, в частности, от его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.), а также от чувства ответственности за результаты работы, от убежденности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитанникам. В качестве аспектов авторитарных способностей можно назвать суггестивность (способность к осуществлению внушающего воздействия), умение сочетать доверительность и субординацию в общении.
7. Коммуникативные способности – способности в сфере педагогического общения, определяющие установление педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и другими субъектами образовательного процесса, проявляющиеся в наличии педагогического такта.
8. Прогностические способности (педагогическое воображение) выражаются в предвидении учителем последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Эта группа способностей связана с педагогическим оптимизмом, верой в человека и могущество воспитания.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Учитель способен внимательно следить за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), сохраняя нить изложения, в то же время как он держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины в классе, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой).
Н. В. Кузьмина (1984) при анализе педагогических способностей исходит из предположения о том, что педагогические системы, элементами которых выступают педагоги и учащиеся, предъявляют свои требования к тем и другим. Автор определяет педагогические способности особую чувствительность к требованиям педагогических систем, к специфике их отражения личностью учащегося как субъекта-объекта педагогического процесса, а также к возможным способам воздействия на него для получения желаемого результата (С. 21). Мерой педагогических способностей выступает мера адекватности отражения этих требований в индивидуальной деятельности учащегося, обусловливающая меру соответствия реальных результатов искомым. Педагогические способности, по Н. В. Кузьминой, проявляются на двух взаимосвязанных уровнях: рефлексивном и проектном (С. 21-22). Перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия. Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, проявляющееся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося; чувство меры или такта – чувствительность к изменениям, происходящим в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и причин, вызвавших эти изменения; чувство причастности – чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и своей деятельности, проявляющимся во взаимодействии с учащимися. Проективные способности обращены к способам педагогической деятельности. Проективный уровень является более общим, аккумулирует рефлексивные способности, включает в себя пять видов чувствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы (обращенным к учащимся, родителям, самому педагогу), к причинам ее продуктивного или непродуктивного функционирования, к промежуточным и итоговым результатам действия педагогической системы; проектировочную – к предполагаемым изменениям в личности ученика, к педагогическим средствам и последовательности их применения для достижения желаемых изменений; конструктивную – к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке; организаторскую – к способам включения учащихся в различные виды деятельности, к способам организации учащихся в группе, а также самоорганизации школьников и собственной деятельности педагога. Согласно приведенной схеме, Н. В. Кузьмина выделяет следующие группы педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные, гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. Педагогические способности относятся к специальным способностям; они могут доминировать в структуре личности, подчиняя себе общие способности (наблюдательность, воображение, эмоциональность речи и др.) и другие специальные способности, в этом случае проявляется педагогическая одаренность (С. 22). При доминировании других специальных способностей над педагогическими возможен отказ от педагогического поприща и переход к другой деятельности (литературной, научной и т.д.). Педагогическую одаренность Н. В. Кузьмина (1984) определяет как комплекс специфической чувствительности, позволяющей учителю при решении воспитательных и дидактических задач опираться на общие (наблюдательность, память, мышление, воображение, речь) и специальные способности (например, математические, лингвистические, музыкальные, артистические и др.).
Л. М. Митина (2004) определяет педагогические способности как особую комбинацию профессионально значимых личностных свойств и качеств (и содержательных, и динамических), обусловливающую специфическую активность педагога, направленную на развитие, воспитание и обучение ребенка (С. 56). Автор выделяет два класса педагогических способностей: проектировочно-гностические и рефлексивно перцептивные; названия этих классов терминологически близки выделенным Н. В. Кузьминой, но содержательно характеризуются несколько иначе. Проектировочно-гностические способности определяют возможность и необходимость прогнозирования (на ближайшую и отдаленную перспективу) учителем индивидуального развития каждого ученика на основе всесторонних знаний о нем, а также управления поведением и сознанием ребенка через воздействие на его мотивы и цели, создание эмоционально-мотивационного фона, обусловливающего «социальную ситуацию развития» учащегося. Рефлексивно-перцептивные способности включают способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность; способность к проникновению в индивидуальное своеобразие ученика; способность ставить себя на место ученика и с его точки зрения видеть, понимать и оценивать себя; способность к конструктивному разрешению своих внутриличностных противоречий и конфликтов. Эта группа способностей рассматривается Л. М. Митиной как ведущая, поскольку она напрямую связана с самосознанием учителя – основным психологическим условием профессионального роста, самопроектирования личности, самопреобразования учителя в субъекта деятельности (С. 57).
В специальных исследованиях проводится углубленный анализ отдельных видов и групп педагогических способностей. Так, исследование Л. А. Регуш (1985) посвящено изучению способности к прогнозированию педагогических явлений на речемыслительном уровне познавательной деятельности. Прогностическая способность помогает учителю решать задачи на обоснование выбора содержания и методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя, организацию деятельности учащихся. При этом осуществляется установление причинно-следственных связей в педагогическом процессе, планирование, выдвижение и анализ гипотез, проводится оперативное, краткосрочное и перспективное прогнозирование. Более развитая способность к прогнозированию педагогических явлений предполагает выраженную интеграцию показателей основных мыслительных процессов (уровень вербального обобщения прогноза и причинно-следственных связей, существенность и полнота причинно-следственных связей и др.) и показателей, отражающих учет специфики будущего (перспективность прогноза, осознание этапов процесса прогнозирования, перспективность следствий и др.), а также интеграцию показателей, отражающих гибкость мыслительной деятельности (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез, вариативность ассоциаций). С развитием прогностической способности вычленяются структурообразующие ее показатели: существенность причинно-следственных связей, перспективность прогноза, полнота причинно-следственных связей; усиливаются взаимосвязи между показателями одного и того же качества речемыслительных процессов: гибкость гипотез и гибкость ассоциаций, перспективность прогноза и перспективность причинно-следственных связей, уровень вербального обобщения прогноза и уровень вербального обобщения причинно-следственных связей, их существенность. Сформированная структура речемыслительных процессов, составляющих способность прогнозирования, отличается устойчивостью проявления в меняющихся условиях прогнозирования. Результаты прогнозирования педагогических явлений при развитой прогностической способности отличаются большей точностью, адекватностью реальным педагогическим ситуациям.
Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и сотрудники (Мышление учителя, 1990) исследовали рефлексивные умения испособности учителя, которые проявляются в таких качествах, как критичность, аналитичность, способность к самооценке и самоанализу и предполагают рефлексивную позицию в трех планах: 1) в процессе практического взаимодействия учителя с учащимися, стремления адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки воспитанников; 2) в процессе проектирования деятельности учащихся, разработки педагогических целей и конструктивных схем их достижения с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения в развитии; 3) в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и себя как ее субъекта Показателями развитых рефлексивных способностей учителя выступают видение иерархии педагогических целей и соотнесение конкретных целей с более общими, формулирование цели на общепедагогическом уровне с конкретизацией в методическом плане, вычленение вариантов решения одной и той же задачи, обоснование использования определенных методических приемов и способов работы, анализ, обобщение и конструктивное использование собственного опыта и передового опыта других учителей.
В. А. Кан-Калик (1987) анализирует коммуникативные способности учителя, которые реализуются, в частности, в таких особенностях педагогического общения, как удержание и передача инициативы в общении, умение слушать, умение завершать контакт, владение невербальными средствами общения. В. А. Лабунская и соавторы (2001) описывают комплекс социально-перцептивных способностей, характерных для субъекта незатрудненного общения: высокоразвитые способности к пониманию другого человека, эмпатии, идентификации, психологическая проницательность, сензитивность, наблюдательность, способность к использованию глубоких семантических значений языковых структур, к оценке эмоциональной значимости и прогнозированию явлений. Учитель как субъект незатрудненного общения способен глубоко вникать в виртуальные процессы и состояния других людей, видеть мир глазами другого, может мгновенно осознать проблему, возникшую в процессе педагогического общения, понимает невербальные сигналы партнера по общению, адекватно оценивает других людей, в целом, проявляет социально-психологическую компетентность. С. В. Кондратьева (1982) в исследовании, проведенном совместно с И. А. Раппопортом и Т. С. Токарской, установила, что развитые социально-перцептивные способности учителя обнаруживают высокие корреляции со снижением числа единиц педагогического воздействия в целом, особенно – дисциплинирующих, возрастанием эффективности применяемых воздействий, с широтой репертуара воздействий, применяемых избирательно, преобладанием организующих воздействий над дисциплинирующими, предупреждающих – над запаздывающими.
Н. А. Аминов (1988) выделяет ряд психофизиологических и психологических предпосылок педагогических способностей, в их числе – более выраженная активированность левого полушария, более выраженный синдром слабости (чувствительности) и лабильности нервной системы, направленность на межличностное взаимодействие, доминантность, смелость, эмоциональная устойчивость и другие качества. Специфическое сочетание типологических свойств личности сопряжено с определенной структурой психологических характеристик. Они могут благоприятствовать формированию высокого педагогического потенциала – единства педагогических способностей и педагогической направленности.