А. Социальная ситуации развития ребенка и ведущая деятельность

Возрастные и индивидуальные психологические особенности традиционно изучаются порознь, вне связи друг с другом. При этом используются разные теоретические подходы и разный набор понятий. Так, понятия воз­растной период, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования возраста, возрастной кризис как бы не предполагают наличия индивидуальных различий. Понятия же темперамент, психотип, акцентуация характера, личностные черты не отражают обще­го психического развития.

В результате у нас отсутствуют сколько-нибудь надежные основания для прогнозирования хода развития отдельного ребенка — даже в том случае, если его индивидуальные особенности, имеющиеся на данный момент, вы­явлены достаточно полно. Многочисленные психокоррекционные методы, разработанные в последние десятилетия, используются во многом вслепую, так как их "привязка" к возрасту и к индивидуальным особенностям ребенка осуществляется порознь. Для преодоления этих трудностей необходимо по­строить картину возрастного развития индивидуальных психологических особенностей. Однако сначала нам придется сделать небольшое отступле­ние в область общей теории психического развития ребенка.

Как показал Л.С.Выготский (1984), в каждом возрастном периоде имеет­ся своя, специфичная для него социальная ситуация развития. Она опреде­ляется тем местом, которое занимает в обществе ребенок данного возраста. Ученики и последователи Выготского - А.Н.Леонтьев (1983), Д.Б.Эльконин (1989), А.В.Запорожец (1986) - разработали концепцию, согласно которой социальная ситуация развития воплощается в ведущей деятельности соот­ветствующего возрастного периода.

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется предос­тавлением ребенку высокой степени самостоятельности и независимости. В предшествующем, раннем возрасте (до 3 лет) его свобода была крайне огра­ничена из-за недостаточного уровня развития движений, навыков и психических функций. В последующем младшем окольном возрасте самостоятель­ность ребенка ограничивают весьма жестки; рамки школы, распространяю­щиеся и на внешкольную жизнь (например, в виде необходимости готовить уроки).

Социальная ситуация развития младшего школьника определяется его ролью ученика, который под строгим руководством взрослых овладевает необходимыми знаниями и навыками.

В подростковом возрасте социальная ситуация развития снова пере­страивается. Степень свободы и независимости ребенка опять возрастает, но теперь это уже свобода, "завоеванная" ребенком, а не предоставленная ему взрослыми добровольно. Вместе с тем, "отрицательные" проявления подро­стка - негативизм, грубость, нарушение многих правил и требований, даже хулиганство - воспринимаются взрослыми как некое неизбежное зло, естест­венно присущее данному возрастному периоду. "Чего вы хотите? У него же переходный возраст!" - стандартный ответ на жалобы, по поводу которых ребенка другого возраста посоветовали бы немедленно показать психиатру. Это и говорит о том, что "взятая с бою" подростковая свобода представляет собой типичный элемент социальной ситуации развития ребенка в этот пе­риод.

Относительно свободный образ жизни дошкольника воплощается в ве­дущей деятельности этого возрастного периода - сюжетно-ролевой игре. Не случайно большинство исследователей подчеркивает свободный харак­тер дошкольной игры, а некоторые даже говорят о наличии самостоятельно­го, независимого от взрослых "игрового мира" дошкольников. В отличие or этого, ведущая деятельность младшего школьника - учебная - требует под­чинения большому набору норм и правил, начиная с требования определен­ным образом нести себя на уроках и. кончи! правилами грамматики и ариф­метики. В подростковом возрасте, несмотря на то, что школьное обучение продолжается, учебная деятельность перестает быть ведущей; для самого ребенка (подростка) она отходи! на второй план. Ведущей же становится деятельность по построению системы своих социальных отношений. Она проявляется в межличностном общении полростка со сверстниками (Д.Б.Эльконин, 1989), в общественно полезной деятельности (Д.И.Фельдштейн, 1994), но также и в тех эксцессах, о которых мы говорили выше - негативизме, грубости, хулиганстве.

Б. Психологические синдромы

Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному воз­расту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном случае она имеет свою специфику, зависящую от тех кон­кретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружаю­щими его людьми (родителями, учителями, сверстника ми). Эту конкретную систему отношений, т.е. конкретное воплощение социальной ситуации раз­вития мы называем межличностной ситуацией развития. Она-то и опреде­ляет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологи­ческих особенностей.

"Вклад" самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Таким образом, теперь нам придется рассматривать не общевозрастную ведущую деятель­ность, а конкретные особенности деятельности данного ребенка.

Объектом нашего особого внимания станет также тот вклад в межлич­ностную ситуацию, который вносят окружающие: родители, учителя, свер­стники, психологи, братья, сестры и т.д. От их действий в огромной мере зависит весь ход психического развития ребенка.

При описании "психологических диагнозов" мы будем пользоваться тер­мином "синдром". Этот термин заимствован из медицины. Он используется для обозначения комплекса связанных между собой симптомов, образую­щих то или иное заболевание. Мы будем говорить о психологических син­дромах. В медицине этот подход давно уже доказал свою высокую практиче­скую эффективность. А.Р.Лурия (1973) успешно использовал его в исследо­ваниях, посвященных нейропсихологическому анализу мозговых функций.

В психологии синдромный подход был намечен Л.С.Выготским уже 60 лет назад, однако он до сих нор оставался довольно слабо разработанным. Выготский (1983) предложил использовать в качестве единицы психоло­гического анализа не набор отдельных симптомов, а "психологический син­дром", представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, имеющих свою логику развития. Он описал, в частности, ряд синдромов, характерных для аномального развития, в ходе которого пер­вичный дефект приводит к появлению различных вторичных дефектов. На­пример, умственно отсталый ребенок часто оказывается не в состоянии ус­пешно строить взаимоотношения со сверстниками, что приводит к снижен­ному уровню социализированности. В этом случае недостаточная социализированность представляет собой вторичный дефект (в отличие от аутизма, при котором сниженная социализированность - это проявление первичного дефекта). Целостный синдром образуется совокупностью первичного и вто­ричных дефектов. Развитие подобного синдрома (т.е. возникновение вторич­ных дефектов) может быть предотвращено благодаря целенаправленной про­филактико-коррекционной работе (в приведенном примере - благодаря ор­ганизации общения умственно отсталого ребенка со сверстниками).

В настоящей книге синдромный подход применяется для анализа раз­личных вариантов развития нормального ребенка и для описания ряда погра­ничных состояний (невроз, психопатоподобное поведение и т.п.). Психологи­ческий синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего проис­хождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением разви­тия, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими (Венгер, 1994; Venger, Kozulin, 1992). Общая схема, отражающая развитие психо­логического синдрома, представлена на рис. 1.

Источники синдрома - это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу - генети­ческую, социальную, медицинскую. Это могут быть личностные особенно­сти ребенка (например, его повышенная потребность во внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствительности к социальным нормам); ожидания и установки родителей (например, их отрицатель­ное отношение к существующему общественному устройству, собственная педагогическая концепция или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни (например, невозможность найти группу сверстников с близкими себе интересами) и т.п. В процессе развития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений.

Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономер­но видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как вид­но на схеме, специфика того или иного психологического синдрома опреде­ляется взаимодействием трех основных блоков:

Психологический профиль ребенка - это совокупность как его личност­ных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когни­тивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особенности психологического профиля. Как правило, наиболее важ­ную роль играют те или иные акцентуации характера - как, например, тревожно-мнительный характер, истероидная или шизоидная акцентуации.

Особенности деятельности ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности мо­гут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешно­сти, степени ее соответствия социальным нормам и т.п. Особенно большое значение имеет основная направленность деятельности - направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность может порождать различные поведен­ческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т.п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями.

Под реакцией социального окружения здесь понимается ответ соци­альной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельно­сти данного ребенка (зависимость между этими блоками указана стрелкой). Реакция социального окружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что связь этой реакции с самими проявления­ми неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: кар­тина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психологиче­ским профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию ок­ружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные измене­ния психологических особенностей. Влияние социальных отношений на пси­хологический профиль ребенка (отмеченное па схеме стрелкой, как и ранее) обеспечивает обратную связь.

В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в кото­ром работает система. Положительная обратная связь ("порочный круг") выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психо­логический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т.е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и поро­дила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи устойчи­вый психологический синдром не складывается. В этом случае может воз­никнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко ви­доизменяется и преодолевается.

Предлагаемый способ анализа психологических синдромов позволяет не только успешно выявлять их, но и определять эффективные пути их кор­рекции и профилактики. Как мы видели, психологический синдром форми­руется в том случае, когда ii системе возникает положительная обратная связь, т.е. реакция окружения поддерживает те самые особенности, которые ее вы­звали. Коррекционный подход основан на разрушении положительной об­ратной связи и замене ее па отрицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.

Синдромный подход не отвергает и не снимает классической типологии акцентуаций характера и общего склада личности. Однако, в отличие от по­следней, он учитывает не только "внутренние" психологические особенно­сти ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных отношений. Это делает его более продуктивным при выработке рекоменда­ций.

Акцентуацией называют ярко выраженное своеобразие характера, не доходящее, однако, до степени патологии. В зависимости от преобладания тех или иных черт характера выделяют разные виды акцентуаций. Между акцен­туациями характера и психологическими синдромами существует законо­мерная, хотя и неоднозначная взаимосвязь: при одной акцентуации более характерны одни синдромы, при другой -другие. Однако акцентуации харак­тера не обязательно порождают какой-либо целостный психологический син­дром. Они могут встречаться и в относительно "чистом" виде.

Варианты развития, связанные с высоким уровнем демонстративности