Педагогический Центр «Эксперимент»

А.Л. ВЕНГЕР

НА ЧТО ЖАЛУЕТЕСЬ?

ВЫЯВЛЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ ВАРИАНТОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Педагогический Центр «Эксперимент»

Москва-Рига 2000

Предисловие

В распоряжении психолога, ведущего практическую работу с детьми и подростками (диагностическую, консультативную, психотерапевтическую), имеется множество разнообразных методик. Однако подчас бывает очень трудно решить, какая из них окажется полезной в том или ином конкретном случае. Только опыт и интуиция специалиста помогают пройти путь от обна­ружения проблемы до ее устранения, от жалобы клиента до рекомендаций психолога. Эта книга послужит путеводителем, который, конечно, не может полностью подменить собой интуицию, но, по крайней мере, подскажет по­лезные ориентиры.

В течение 25 лет я совмещал работу психолога-консультанта и психоте­рапевта с научными исследованиями. Это позволило мне познакомиться с наиболее распространенными вариантами родительских и учительских жа­лоб и с причинами, которые их вызывают. Оказалось, что, хотя дети очень разные и каждый из них уникален и неповторим, большинство проблем мож­но свести к небольшому числу типичных причин и естественно вытекающих из них следствий. Главная трудность в том, что взрослые обычно не задумы­ваются о подлинных источниках, приводящих к тем или иным детским прояв­лениям. Своими реакциями они (взрослые) эти проявления поддерживают и укрепляют. Стоит разрушить этот порочный круг - и начинается порой мед­ленное и постепенное, а порой и быстрое "выздоровление". Надо лишь, как в медицине, правильно поставить диагноз и назначить соответствующее "ле­чение".

В этой книге приводятся "психологические диагнозы", типичные для старшего дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов. Рекомендуются те методы психологического обследования, с по­мощью которых эти "диагнозы" могут быть определены. Указываются на­правления развития личности, характерные для тех или иных сочетаний пси­хологических особенностей. Предлагаются различные формы коррекционной и профилактической работы, некоторые из которых могут осуществлять­ся родителями, другие - школьными учителями и воспитателями детских са­дов, третьи — только специалистами-психологами.

Часть I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ДЕТСКОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Общие закономерности развития индивидуальных психологических особенностей

Б. Психологические синдромы

Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному воз­расту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном случае она имеет свою специфику, зависящую от тех кон­кретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружаю­щими его людьми (родителями, учителями, сверстника ми). Эту конкретную систему отношений, т.е. конкретное воплощение социальной ситуации раз­вития мы называем межличностной ситуацией развития. Она-то и опреде­ляет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологи­ческих особенностей.

"Вклад" самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Таким образом, теперь нам придется рассматривать не общевозрастную ведущую деятель­ность, а конкретные особенности деятельности данного ребенка.

Объектом нашего особого внимания станет также тот вклад в межлич­ностную ситуацию, который вносят окружающие: родители, учителя, свер­стники, психологи, братья, сестры и т.д. От их действий в огромной мере зависит весь ход психического развития ребенка.

При описании "психологических диагнозов" мы будем пользоваться тер­мином "синдром". Этот термин заимствован из медицины. Он используется для обозначения комплекса связанных между собой симптомов, образую­щих то или иное заболевание. Мы будем говорить о психологических син­дромах. В медицине этот подход давно уже доказал свою высокую практиче­скую эффективность. А.Р.Лурия (1973) успешно использовал его в исследо­ваниях, посвященных нейропсихологическому анализу мозговых функций.

В психологии синдромный подход был намечен Л.С.Выготским уже 60 лет назад, однако он до сих нор оставался довольно слабо разработанным. Выготский (1983) предложил использовать в качестве единицы психоло­гического анализа не набор отдельных симптомов, а "психологический син­дром", представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, имеющих свою логику развития. Он описал, в частности, ряд синдромов, характерных для аномального развития, в ходе которого пер­вичный дефект приводит к появлению различных вторичных дефектов. На­пример, умственно отсталый ребенок часто оказывается не в состоянии ус­пешно строить взаимоотношения со сверстниками, что приводит к снижен­ному уровню социализированности. В этом случае недостаточная социализированность представляет собой вторичный дефект (в отличие от аутизма, при котором сниженная социализированность - это проявление первичного дефекта). Целостный синдром образуется совокупностью первичного и вто­ричных дефектов. Развитие подобного синдрома (т.е. возникновение вторич­ных дефектов) может быть предотвращено благодаря целенаправленной про­филактико-коррекционной работе (в приведенном примере - благодаря ор­ганизации общения умственно отсталого ребенка со сверстниками).

В настоящей книге синдромный подход применяется для анализа раз­личных вариантов развития нормального ребенка и для описания ряда погра­ничных состояний (невроз, психопатоподобное поведение и т.п.). Психологи­ческий синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего проис­хождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением разви­тия, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими (Венгер, 1994; Venger, Kozulin, 1992). Общая схема, отражающая развитие психо­логического синдрома, представлена на рис. 1.

Источники синдрома - это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу - генети­ческую, социальную, медицинскую. Это могут быть личностные особенно­сти ребенка (например, его повышенная потребность во внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствительности к социальным нормам); ожидания и установки родителей (например, их отрицатель­ное отношение к существующему общественному устройству, собственная педагогическая концепция или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни (например, невозможность найти группу сверстников с близкими себе интересами) и т.п. В процессе развития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений.

Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономер­но видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как вид­но на схеме, специфика того или иного психологического синдрома опреде­ляется взаимодействием трех основных блоков:

Психологический профиль ребенка - это совокупность как его личност­ных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когни­тивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особенности психологического профиля. Как правило, наиболее важ­ную роль играют те или иные акцентуации характера - как, например, тревожно-мнительный характер, истероидная или шизоидная акцентуации.

Особенности деятельности ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности мо­гут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешно­сти, степени ее соответствия социальным нормам и т.п. Особенно большое значение имеет основная направленность деятельности - направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность может порождать различные поведен­ческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т.п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями.

Под реакцией социального окружения здесь понимается ответ соци­альной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельно­сти данного ребенка (зависимость между этими блоками указана стрелкой). Реакция социального окружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что связь этой реакции с самими проявления­ми неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: кар­тина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психологиче­ским профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию ок­ружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные измене­ния психологических особенностей. Влияние социальных отношений на пси­хологический профиль ребенка (отмеченное па схеме стрелкой, как и ранее) обеспечивает обратную связь.

В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в кото­ром работает система. Положительная обратная связь ("порочный круг") выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психо­логический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т.е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и поро­дила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи устойчи­вый психологический синдром не складывается. В этом случае может воз­никнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко ви­доизменяется и преодолевается.

Предлагаемый способ анализа психологических синдромов позволяет не только успешно выявлять их, но и определять эффективные пути их кор­рекции и профилактики. Как мы видели, психологический синдром форми­руется в том случае, когда ii системе возникает положительная обратная связь, т.е. реакция окружения поддерживает те самые особенности, которые ее вы­звали. Коррекционный подход основан на разрушении положительной об­ратной связи и замене ее па отрицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.

Синдромный подход не отвергает и не снимает классической типологии акцентуаций характера и общего склада личности. Однако, в отличие от по­следней, он учитывает не только "внутренние" психологические особенно­сти ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных отношений. Это делает его более продуктивным при выработке рекоменда­ций.

Акцентуацией называют ярко выраженное своеобразие характера, не доходящее, однако, до степени патологии. В зависимости от преобладания тех или иных черт характера выделяют разные виды акцентуаций. Между акцен­туациями характера и психологическими синдромами существует законо­мерная, хотя и неоднозначная взаимосвязь: при одной акцентуации более характерны одни синдромы, при другой -другие. Однако акцентуации харак­тера не обязательно порождают какой-либо целостный психологический син­дром. Они могут встречаться и в относительно "чистом" виде.

Варианты развития, связанные с высоким уровнем демонстративности

Демонстративный нигилизм.

В подростковом возрасте у ребенка с негативным само предъявлен нем, как правило, складывается самосознание "нигилиста", чья заметность в обществе достигается экстравагантностью и исходит название этого синдрома в его подростковом варианте - демонстра­тивный нигилизм. Оно отражает как психологический облик, так и особенно­сти деятельности подростка. Реакция социального окружения, не заме­чающего ничего, кроме эпатажных проявлений "нигилиста", способствует фиксации специфических особенностей его самосознания.

Наташе К. 15 лет. Родители жалуются на вызывающее поведение девочки, нежелание учиться. Наташа пришла на консультацию ярко накрашенная. В носу у нее было кольцо, на руках - несколько "фенечек" (самодельных брасле­тов). Волосы выкрашены в розовый цвет. В ответ на вопрос психолога, к какой неформальной группе она принадлежит, девочка гордо ответила, что она -сама по себе и ни с какими "неформалами" иметь дела не хочет. Свой внешний вид она объяснила поисками своего собственного стиля: "Я не хочу быть ни на кого похожей. Я - такая, какая есть."

Первоначально Наташа была негативно настроена по отношению к психо­логическому обследованию. Однако интерес к ее взглядам и образу мыслей, проявленный психологом, побудил ее вступить в контакт. В дальнейшем она охотно выполняла предложенные задания, с удовольствием беседовала с себе и о своих отношениях с родителями и со сверстниками.

Психологическое обследование показало, что у Наташи очень высок уро­вень демонстративности. Самооценка неустойчива. Весьма значима пробле­ма взаимоотношений с противоположным полом (что вполне обычно для ее возраста). Стремление к внешней экстравагантности сочетается с низким уров­нем оригинальности мышления. Наташа считает себя художественно одарен­ной девочкой (она занимается в изостудии). В действительности ее рисунки банальны и мало выразительны, хотя технически хорошо выполнены. Наташа пользуется популярностью в своей компании, но ее отношения с подругами высоко конфликтны. Несколько раз она предпринимала попытки завязать от­ношения с мальчиками, но эти отношения очень быстро расстраивались.

Проблемы установления устойчивых взаимоотношений со сверстника­ми типичны для подростков с демонстративным нигилизмом. Обычно для них самих эти проблемы гораздо более значимы, чем сложности во взаимо­отношениях со взрослыми. Взрослых же (родителей, учителей), как правило, намного больше беспокоят внешние нигилистические проявления: курение, неуважительное отношение к старшим, вызывающий внешний вид подрост­ка. О его переживаниях взрослые часто даже не догадываются, хотя беспокоя­щие их внешние проявления - это и есть выбранный ребенком способ ре­шить свои внутренние проблемы (почти всегда неудачный).

Диагностика демонстративного нигилизма основана примерно на том же сочетании признаков, что и диагностика негативного самопредъявления.

Отличия, в основном, определяются наличием специфически подростковых проявлений. В качестве основных признаков можно назвать следующие:

· жалобы на вызывающее, экстравагантное поведение. Иногда оно проявляется не только во внешнем виде и манерах, сколько в декларировании крайне воинственных взглядов и мнений (обычно не особенно оригинальных);

· яркая демонстративность;

· выявляемое в обследовании отсутствие подлинных антисоциальных или асоциальных установок;

· высокая конформность (противоречащая якобы неконформному поведению).

Варианты развития, связанные с тревожностью и депрессивными тенденциями

Варианты развития, связанные с трудностями социализации

Варианты развития, связанные с особенностями познавательных процессов

В. Вербализм

Как явствует из названия, этот психологический синдром определяется преобладанием вербального (речевого) развития над развитием других по­знавательных процессов - в том числе и логического мышления (такова ос­новная особенность психологического профиля при вербализме). Это зна­чительно более серьезный дисбаланс, чем при интеллектуализме.

Всрбализм, как и интеллектуализм, обычно формируется уже в раннем возрасте. Многие родители, а еще чаще - бабушки и дедушки, считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем общего психического развития. Они прилагают большие усилия к тому, чтобы ребенок научился бойко и гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов. В этом случае остаются "за бортом" не только "дошкольные" занятия, но и "школьные", кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ребенка как мож­но раньше начинают обучать чтению и письму, учат цифрам - и все. В "про-1рамму обучения" не входит даже решение простейших арифметических за­дач. Еще меньше внимания уделяется тем вилам деятельности детей раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное разви­тие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, конструирование из кубиков, рисование и пр.). Из-за этого мышление развивается крайне недос­таточно.

Олегу Г. 5 лет. Он посещает старшую группу детского сада. С просьбой о психологической консультации обратилась его воспитательница. У нее возник­ли противоречия с мамой Олега: та считает своего сына исключительно ум­ным, в детском саду же он занимается чуть ли не хуже всех. Воспитательница сообщает, что, по словам мамы, главное достижение Олега - это умение счи­тать до era. В связи с этим приведем выдержку из протокола обследования.

Проверяющий: Ты умеешь считать?

Олег: Умею. Я до ста умею, а дальше не знаю, как. Один, два, три, четыре...

Проверяющий: Подожди. Давай считать не просто так, а какие-нибудь вещи.

Олег: Вещи я не умею.

Проверяющий: А ты попробуй. (Выкладывает на стол 20 спичек). Посчи­тай, сколько тут спичек.

Олег: Много.

Проверяющий: А можешь сказать точнее?

Олег: Не знаю.

Проверяющий: Посчитай их.

Олег {не глядя на спички): Один, два...

Проверяющий: Ты считай не просто так. Ты посчитай спички и скажи, сколько их.

Олег: Много.

Проверяющий показывает, как, откладывая в сторону по одной спичке, можно их все пересчитать. Олег формально воспроизводит это действие: счи­тает он медленно, а спички откладывает быстро, сразу по несколько штук. К моменту, когда все 20 спичек переложены из правой кучки в левую, он досчи­тал только до семи.

Проверяющий: Так сколько же здесь спичек?

Олег (неуверенно): Много.

Бойкая речь, уверенные ответы на любой вопрос (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее), огромная "эрудиция" ребенка-дошкольника привлекаю¹! повышенное внимание окружающих, ко­торые высоко оценивают его достижения. При этом не учитывается односто­ронность этих достижений, в действительности исчерпывающихся высоким уровнем развития речи (иногда не только устной, но и письменной) и словес­ной памяти. В и юге оценка способностей ребенка родителями и другими

окружающими взрослыми оказывается завышена. В соответствии с этим, обычно оказывается завышена и его самооценка. У пего складывается само­ощущение "вундеркинда". Он не столько действует, сколько демонстрирует свои способности взрослым. Общее развивающие дошкольные виды деятель­ности окончательно исчезают из арсенала его занятий. Общение со сверстни­ками нарушается из-за отсутствия общих интересов. Таковы основные особенности деятельности ребенка с вербализмом.

В самом начале школьного обучения дети с вербализмом, как правило, бывают успешны благодаря накопленному ранее багажу знаний, формаль­ность которых обнаруживается не сразу. Однако вскоре, по мере усложнения решаемых задач, начинаются трудности. Проявляется неспособность к чет­кой организации своих действий, несформированность мышления. Не пони­мая, в чем причина трудностей ребенка, родители склонны винить во всем учителя. Трудности в общении со сверстниками родители часто объясняют низким уровнем развития других детей. В действительности же, как указыва­лось выше, причина в том, что именно у ребенка с вербализмом многие важнейшие психические процессы оказываются недостаточно развиты. В частности, нарушения общения прямо связаны с инфантильностью (незре­лостью) эмоциональной сферы.

При вербализме жалобы родителей и учителей весьма разнообразны. Оно могут быть жалобы на неожиданно низкую успеваемость, на неоргани­зованность ребенка, на трудности в общении со сверстниками и/или с учите­лем, на нарушение правил поведения к школе, связанное с низкой произволь­ностью и общей инфантильностью ребенка.

Основанием для постановки "диагноза" при этом психологическом син­дроме служит сочетание следующих показателей: высокая оценка взрослыми (родителями) уровня развития ребенка;

высокий уровень речевого развития при недоразвитии остальных
познавательных процессов; отсутствие признаков органического поражения мозга. Этот признак
отличает вербализм, являющийся следствием специфических
особенностей воспитания ребенка, от некоторых форм задержки
психического развития, имеющих физиологическую природу.

II.1. Первичная беседа

А. Организация первичной беседы

Обычно знакомству психолога-консультанта с ребенком предшествует беседа со взрослым, обратившимся за помощью. Ее можно проводить либо непосредственно перед обследованием, либо заранее. В любом случае, она не должна проходить при ребенке. Назначая встречу, следует попросить взрос­лых принести детские тетради (как за текущий период, так и за прошлые меся­цы), побольше рисунков, которые сделаны ребенком по собственному жела­нию.

Если беседа проводится непосредственно перед обследованием, то ре­бенку пока можно дать осмотреться в экспериментальной комнате, поиг­рать, порисовать, почитать. Особо активного ребенка иногда бывает риско­ванно оставлять одною: он может что-нибудь сломать или повредить. На этот случай желательно наличие ассистента, который займет его, пока психолог беседует с мамой или учителем. Если присутствуют оба родителя, то можно одного из них пригласить для беседы в отдельную комнату, а второго попро­сить последить за ребенком.

Уже но время первичной беседы начинают вестись записи, которые бу­дут продолжаться в течение всего времени консультирования. Пока что мож­но записать фамилию и имя ребенка, дату рождения, состав семьи, дату обращения за помощью, кто обратился, какова проблема. В дальнейшем каждый следующий лист, относящийся к данному обследованию, желатель­но подписывать, указывая фамилию и имя ребенка и дату проведения обсле­дования (поскольку в будущем возможны повторные обращения с тем же ребенком).

Не стоит сразу задавать много формальных вопросов. Лучше сначала просто выслушать клиента. Полезно записывать детали, выясняющиеся по ходу рассказа. Иногда имеет смысл дословно приводить использованные кли­ентом слова и выражения. "Во время урока витает в облаках...", "всегда добь­ется своею...", "сколько ни делаешь замечаний, ничего не помогает...", - по­добные высказывания содержат очень полезную информацию, которая по­теряется, если вы попытаетесь перевести их на более строгий язык.

В общении с педагогами и с родич елями наиболее типичны противопо­ложные сложности. Педагоги обычно чрезвычайно кратки ("Не успевает по математике" - и все). Родители, напротив, часто бывают чересчур много­слойны. В первом случае надо попросить рассказать поподробнее, задавая наводящие вопросы (какой именно материал наиболее сложен для ребенка; что дается ему лучше — устные ответы или контрольные работы; выполняет ли он домашние задания и т.п.). Во втором случае можно мягко указать на то, что пока вас интересует лишь наиболее общая картина, а более подробный разговор предстоит позже , когда вы уже составите собственное представле­ние о ребенке. Вместе с тем, сообщаемая информация, даже при ее обилии, часто оказывается очень неконкретной. Тогда полезно попросить рассказывающего привести конкретные примеры. Скажем, если мама говорит, что ребенок постоянно устраивает скандалы по ничтожному поводу, то полезно спросить ее, по какому поводу был устроен последний скандал из тех, кото­рые она запомнила.

Во время беседы важно все время учитывать, что бы получаете не объективную картину, а ее восприятие клиентом. Это не снижает ценности по­лучаемой информации: она окажется очень нужна, когда вы будете давать рекомендации. Однако не надейтесь, что клиент сам проделает за вас вашу работу: правильно определит характер психологической проблемы. В одном из последующих разделов мы подробно остановимся на том, какие реальные трудности могут стоять за жалобами на лень, нарушения внимания, агрессивность и т.п.

Основные задачи этого этапа консультирования можно суммировать в трех пунктах:

· получить общее представление о том, как клиент воспринимает ребенка
и сложившуюся ситуацию, что его беспокоит;

· познакомиться с типичными поведенческими проявлениями ребенка и
выяснить, как обычно реагируют на них окружающие его люди (взрослые
и дети);

· собрать анамнестические данные, сведения о семейной и школьной
ситуации.

Решение последней задачи лучше отложить на конец беседы. Некоторые важные данные клиент, скорее всего, изложит сам, в ходе свободного расска­за о проблемах, с которыми он обратился к психологу. Для дополнения анам­неза придется после окончания рассказа задать дополнительные вопросы. В зависимости от характера жалоб, могут иметь значение разные аспекты анам­неза. Можно использовать следующую (достаточно общепринятую) класси­фикацию проблем:

· проблемы, связанные с умственным развитием;

· поведенческие проблемы,

· эмоциональные и личностные проблемы:

· проблемы общения;

· неврологические проявления.

Еще раз повторим, что проблема, заявленная клиентом, может не со­ответствовать реально существующей. Например, неуспеваемость, вос­принимаемая как следствие нарушений в умственном развитии, может в дей­ствительности объясняться эмоциональными отклонениями или сниженной мотивацией; подлинной причиной поведенческих нарушений может оказаться умственная отсталость, приводящая к непониманию ребенком тех или иных ситуаций. Тем не менее, приведенные ниже направления сбора анамнеза все равно окажутся полезными. Возможно лишь, что в последующей беседе, которая будет проводиться уже после психологического обследования ре­бенка, придется собрать сведения и по некоторым дополнительным направ­лениям. Не имеет смысла стараться во всех случаях собирать полный анам­нез. Это занимает очень много времени, а значительная часть полученных сведений часто оказывается не нужна.

Б. Направления сбора анамнеза при основных видах жалоб

Проблемы умственного развития. Если заявлены проблемы, связан­ные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушения внимания, трудности в понимании учебного материала и т.н.), го основными направлениями сбора анамнеза будут следующие.

1. Возможные источники органических поражений мозга:

· патология в протекании беременности: гормональные нарушения, угроза выкидыша, заболевания, из которых наиболее опасны краснуха беременных (рубелла) и грипп (особенно в первой половине беременности); работа на химическом производстве, с химическими реактивами;

· патология в протекании родов: сильная недоношенность; стремительные роды; родовспоможение (щипцы - частый источник локальных органических поражений; вакуум нередко вызывает множественные микропоражения); асфиксия, проявляющаяся в том, что ребенок закричал не сразу после рождения; травмы головы, сопроиождавшиеся признаками сотрясения мозга: тошнотой, рвотой (при этом диагноз "сотрясение мозга" мог отсутствовать);

· неврологические заболевания (менишит, энцефалит и другие).

2. Признаки нарушений в раннем психическом развитии:

· замедленное развитие прямостояния и ходьбы: можно ориентироваться на следующие примерные границы нормы: ребенок начинает сидеть к 6-8 месяцам, стоять-к 9-11 месяцам, ходить-к 12-14 месяцам;

· замедленное развитие речи; ориентировочные нормы: лепет (повторение однотипных слогов типа "ба-ба-ба", "на-на-на" и т.п.)-с 6 месяцев, отдельные слова (например, "мама" или "дай") - к 11-14 месяцам, простейшие фразы из двух слов к 18-24 месяцам;

· отсутствие или запоздалое появление комплекса оживления – активной радостной реакции и смеха при виде взрослого; в норме комплекс оживления появляется к 3 месяцам;

· отсутствие или позднее появление, бедность и однообразие сюжетных игр (в норме они обычно появляются в 3 года).

3. История обучения ребенка:

· посещал ли детский сад: если да, то с какого возраста и какого типа {дневной, круглосуточный; массовый, специальный);

· и каком возрасте пошел в школу; если пошел раньше или позже обычного срока, то почему;

· каковы успехи в учебе н настоящее время и в предшествующие годы, какие имеются (имелись) трудности, по каким предметам.

Проблемы поведения. Если заявлены поведенческие проблемы, то вне зависимости от того, на какие именно трудности жалуется клиент, полезно собрать сведения о поведении в разных ситуациях.

1. Поведение ребенка в школе:

• соблюдение норм поведения на уроке: сидит ли ребенок за столом или может вдруг встать и пойти по классу (выйти из класса); мешает ли вести урок; слушает ли учителя; как реагирует на его замечания;
• поведение на перемене: спокоен или сверхподвижен, общается ли с другими детьми; вступает ли в драки.

1. Поведение в семье:

• выполняет ли общие требования родителей (выполнение домашних заданий, укладывание спать, соблюдение гигиенических требований);
• как реагирует на отдельные поручения, просьбы и указания, особенности поведения по отношению к разным членам семьи;
• поведение с родителями вне дома (в магазине, в гостях).

1. Поведение в общении с другими детьми:

• играет ли с детьми, участвует ли в коллективных развлечениях;
• часты ли конфликты, ссоры; по каким причинам они возникают; как ведет себя в случае конфликта.

1. Воспитательные воздействия, применяемые взрослыми:

• поощрения (подарки, развлечения, сладости и т.п.); насколько часты; в каких случаях ребенок их получает; зависят ли от поведения ребенка;
• наказания: какие именно наказания используются, насколько они часты;
• общий стиль общения с ребенком, время, уделяемое ему родителями; совпадают ли у родителей взгляды на воспитание.

1. Образцы, которые ребенок наблюдает дома (поведение родителей в разных ситуациях, не имеющих прямого отношения к ребенку).

Эмоциональные и личностные проблемы. При жалобах на эмоцио­нальные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенную воз­будимость, частую смену настроений, страхи, раздражительность, безволие и т.п.) можно рекомендовать следующие направления сбора анамнеза:

1. Типичные ситуации, вызывающие те или иные негативные проявления.
2. Ситуации, способствующие улучшению состояния.
3. Реакции ребенка на разные жизненные ситуации: школа (в частности,
   ответственная контрольная); выполнение домашних заданий; общение с
   родителями; самостоятельная деятельность; общение с детьми;
   развлечения; каникулы.

Проблемы общения. Нарушения общения могут проявляться в замкну­тости, агрессивности, неадекватных притязаниях на лидерство, повышенной обидчивости, неумении "постоять за себя" и т.п. Они могут относиться к любым ситуациям общения или только к некоторым из них (например, толь­ко к общению с детьми или, напротив, со взрослыми; только к общению в школе или, наоборот, в семье). В любом случае рекомендуется собрать дос­таточно подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях.

1. Раннее развитие общения:

• имелся ли комплекс оживления;
• любил ли ребенок в младенческом возрасте быть у родителей на руках,
  просился ли на руки, часто ли его брали.

2. Общение со сверстниками:

• есть ли у ребенка друзья (подруги), сколько их, насколько часто они
  общаются, где (в школе, в кружке, на улице, ходят друг к другу в
  гости), чем обычно занимаются;
• поведение в общении с другими детьми.

3. Общение со взрослыми:

• общение в семье: проявляет ли ребенок инициативу в общении старается ли обратить на себя внимание взрослых, делится ли своими проблемами и переживаниями; кто из членов семьи проводит с ребенком больше всего времени;
• общение в школе: любит ли ребенок учительницу (учителя), обращается ли к ней (к нему) по собственной инициативе, как реагирует на обращение к себе;
• общение с посторонними взрослыми: стремится ли ребенок к такому
  общению или старается его избегать; как ведет себя в гостях, на улице,
  в транспорте.

Неврологические проявления. Наиболее распространенные невроло­гические проявления - это тики (непроизвольные подергивания мышц), на­вязчивые движения, анурез (ночное или дневное недержание мочи), повы­шенная утомляемость, нарушения сна. Если за ними не стоит серьезное нерв­ное заболевание (выходящее за рамки компетенции психолога), то они, как правило, являются следствием эмоциональных проблем. Поэтому в этом слу­чае следует использовать ту же схему сбора анамнеза, что и при жалобах на эмоциональные и личностные проблемы.

Два дома.

Инструкция. Проведение методики "Два дома" удобно начать с обсуж­дения того, в каком доме реально живет ребенок. Затем проверяющий пред­лагает: "А теперь мы выстроим для тебя прекрасный новый красный дом (говоря это, он рисует на листе бумаги большой красный прямоугольник). Теперь мы заселим этот замечательный дом. Конечно, первым мы поселим в нем тебя: ведь мы его для тебя и построили! (вверху прямоугольника запи­сывается имя ребенка). А кто здесь будет жить еще? В этом новом доме, могут жить все, кого ты захочешь поселить вместе с собой -- не важно, живете ли вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!" По мере того, как ребе­нок называет обитателей красного дома, проверяющий вписывает в прямо­угольник их имена и по поводу каждого из них интересуется, кто это (вопрос следует задавать совершенно нейтрально, как бы между прочим). После того, как в красный дом записано два-три новосела, проверяющий рисует рядом еще один большой прямоугольник, на этот раз- черный со словами: "Может быть,, кого-то ты и не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Тогда мы поселим его тут". По поводу черного дома ни в коем случае не сообща­ется, что это плохой дом или что вообще он чем-то хуже красного (вполне достаточно самой по себе цветовой символики, к которой дети очень чув­ствительны). Если по поводу имен, называемых ребенком, нет полной ясно­сти о том, в какой из домов он хочет поселить названного человека, то это надо уточнить: "Куда мы его (ее) поселим -- в этот дом или в тот?" Если черный дом вовсе не заполняется жильцами, ребенка к этому мягко побуж­дают: "Что же, этот дом так к будет стоять пустой?"

"Большие" проективные методики. Наиболее полную информацию о личностных и эмоциональных особенностях дают так называемые "боль­шие" проективные методики - тест Роршаха, Тематический апперцептив­ный тест (ТАТ) и его детский вариант- Детский апперцептивный тест (CAT). Их использование требует стандартных материалов и специального образо­вания. Здесь мы не будем описывать их подробно, а ограничимся лишь самой общей характеристикой,

Тест Роршаха - пожалуй, наиболее классическая проективная мето­дика. В этом тесте обследуемому предлагается интер