Психологическая готовность ребенка к школе

Говоря о школьной зрелости или готовности ребенка к школе, следует выделять морфофизиологическую, предметную (знания, умения и навыки в определенной предметной области, такие как умение читать, считать и пр.) и психологическую готовность. Дос­тижение этих видов школьной зрелости происходит во взаимосвя­зи, но с известным расхождением во времени, причем каждый из видов готовности играет свою, особую роль в создании предпосылок успешности школьного обучения и адаптации детей к школе. При принятии решения о начале обучения ребенка в школе необходимо учитывать все виды готовности.

202 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Психологическая готовность к школе, необходимое условие ус­пешного обучения первоклассника, — сложная системная харак­теристика психического развития ребенка 6-7 лет. Она включает сформированность психологических способностей и свойств, обес­печивающих принятие ребенком новой социальной позиции школь­ника; возможность выполнения им учебной деятельности сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно; наличие пред­посылок для усвоения системы научных понятий; освоение новых форм кооперации и учебного сотрудничества в системе отношений с учителем и одноклассниками.

Психологическая готовность к школе имеет следующую струк­туру: личностная готовность, умственная зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.

Личностная готовность включает мотивационную готовность, коммуникативную готовноАъ, сформированность Я-концепции и са­мооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность пред­полагает сформированность социальных мотивов (стремление к со­циально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) учебных и познавательных мотивов. Мо­тивационная готовность характеризуется первичным соподчинени­ем мотивов с доминированием учебно-познавательных мотивов. Коммуникативная готовность выступает как готовность ребенка к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания. Коммуника­тивная готовность создает возможности для продуктивного сотруд­ничества ребенка с учителем и трансляции культурного опыта в процессе обучения. Важной составляющей коммуникативной готов­ности является коммуникативная инициатива. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребен­ком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрос­лых, способностью оценки своих достижений и личностных качеств, самокритичностью. Эмоциональная готовность проявляется в освое­нии ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхи­щения и прогнозирования. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является сформированность высших чувств — нравственных переживаний, интеллектуальных чувств («радость по­знания»), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением личностной готовности к школе является сформированность «внут­ренней позиции школьника», как готовности ребенка принять но-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 203

вую социальную позицию и роль ученика, иерархии мотивов с высо­кой учебной мотивацией.

Умственная зрелость включает интеллектуальную, речевую го­товность и сформированность восприятия, памяти, внимания, вообра­жения. Интеллектуальная готовность к школе включает особую по­знавательную позицию ребенка в отношении мира (децентрацию), переход к понятийному интеллекту, понимание причинности явле­ний, развитие рассуждения как способа решения мыслительных за­дач, способность действовать в умственном плане, определенный на­бор знаний, представлений и умений. Речевая готовность предпола­гает сформированность фонематической, лексической, грамматической, синтаксический, семантической сторон речи; развитие номинатив­ной, обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи; диалогической и начальных форм контекстной речи, формирование особой теоретической позиции ребенка в отношении речевой дей­ствительности и выделение слова как ее единицы. Восприятие ха­рактеризуется все большей осознанностью, опирается на использова­ние системы общественных сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий, основывается на взаимосвязи с речью и мышлением. Сенсомоторная координация и развитие мелкой (тон­кой) моторики руки являются необходимыми условиями овладения письмом. Память и внимание приобретают черты опосредованности, наблюдается рост объема и устойчивости внимания.

Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ре­бенка своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохране­нии цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достиже­ния. Произвольность — это умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и пра­вилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выпол­няемых действий.

Психологическая готовность к школе — системное образование. Нарушение и задержка в формировании одного из компонентов психологической готовности влечет за собой нарушение в развитии других компонентов. Наряду с психологической готовностью ре­бенка к школьному обучению следует говорить о психологической готовности его социального окружения — родителей и учителей — к перестройке системы отношений и сотрудничества с ребенком в соответствии с его новой социальной позицией школьника и инди­видуальными психологическими особенностями.

204 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Неравномерность психического развития детей в пределах воз­растной нормы обусловливает необходимость комплексной и все­сторонней диагностики психологической готовности детей к шко­ле. Решение о сроках и формах обучения ребенка должно прини­маться родителями, педагогами и администрацией образовательных учреждений с учетом уровня и особенностей его психологической готовности к школе. Психологическая коррекция должна осуще­ствляться в трех направлениях: формирования соответствующих психологических качеств и способностей ребенка; разработки и реализации педагогами индивидуально-дифференцированного под­хода к обучению и воспитанию ребенка; повышения психолого-пе­дагогической компетентности родителей в вопросах организации оптимальных условий подготовки ребенка к школе и его вхожде­ния в школьную жизнь. Своевременная и возможно более ранняя коррекция, основанная неприцельной диагностике психического развития ребенка, является эффективной мерой предупреждения явлений школьной дезадаптации. Желательно проводить диагнос­тическую проверку психологической готовности два раза: за шесть-восемь месяцев и за три-четыре месяца до поступления ребенка в школу. В случаях необходимости проводить соответствующую ком­плексную коррекционную работу.

Лекция 15

Младший школьный возраст

15.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Младший школьный возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху детства и определяется хронологическими грани­цами от 6-7 до 12 лет. Младшему школьному возрасту предшествует кризис 6-7 лет. Завершается этот возраст кризисом вступления в подростничество. Это период интенсивной ориентации ребенка в сфере социально-предметных отношений и опережающего разви­тия операционно-технической сферы деятельности и познаватель­ных способностей.

Главная особенность социальной ситуации развития в том, что с поступлением в школу ребенок впервые становится субъектом общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности — учебной. Прежняя социальная ситуация развития в отношениях «ребенок — взрослый» распадается на отношения «ребенок — близ­кий взрослый» и «ребенок — социальный взрослый». Учитель вы­ступает как полномочный представитель общества, носитель соци­альных норм, правил, критериев оценки и контроля. Обязательность требований и правил диктуется их общественным характером. Отношения со сверстниками также преобразуются в две системы отношений — игровые и дружеские отношения и отношения со сверстниками как партнерами по учебному сотрудничеству. Все отношения ребенка с миром, в семье и вне школы, также опосреду­ются его новой социальной позицией — позицией школьника.

Ведущая деятельность — учебная, предполагающая овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Учебная деятельность, по определению Д. Б. Эльконина, «трижды» общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта); по смыслу (является социально значимой и социально оценивае­мой); по форме (регулируется социальными нормами и правила­ми). Общественный характер учебной деятельности нередко всту­пает в противоречие с индивидуальной формой ее осуществления.

206 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Разрешение этого противоречия, по мнению Г. А. Цукерман [97], лежит в плоскости создания форм учебного сотрудничества со свер­стниками.

Существенная характеристика учебной деятельности связана с ее продуктом. Результат — изменения самого субъекта — это есть деятельность по самоизменению. Развитие учебной деятельности в этом значении является предпосылкой к переходу к саморазвитию и самовоспитанию, которые будут реализованы личностью на пос­ледующих возрастных стадиях. Внешний результат учебной дея­тельности — правильно решенная задача, выполненное упражне­ние расцениваются именно как показатели происходящих в учени­ке изменений, усвоения знаний и умений, развития познавательных способностей и преобразований личности. Именно этот аспект оп­ределяет оценку учебной деятельности — аспект самоизменения учащегося. Учебная деятельность систематически «поворачивает» учащегося на себя самого, на оценку своих способностей в соответ­ствии с социальными нормами и эталонами. Такая ориентация выступает предпосылкой формирования в подростковом возрасте первой формы самосознания подростка — чувства взрослости как социального самосознания, перенесенного внутрь (Д. Б. Эльконин).

В широком смысле слова учебная деятельность представляет собой учение. Однако учение как познание нового и приобретение знаний, умений, способностей и качеств происходит на всех возраст­ных ступенях развития. Принципиальная особенность учебной де­ятельности как ведущей деятельности младшего школьного возра­ста состоит в том, что она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трансформирующих сознание ребенка и все его психические функции (Л. С. Выготский).

Ведущая деятельность имеет генезис и определенные этапы ста­новления. Она возникает не сама собой в момент поступления ребен­ка в школу, а имеет сложную историю возникновения и становле­ния. Первоначально ведущая деятельность является совместнораз-деленной и осуществляется в сотрудничестве с учителем, затем большинство структурных компонентов учебной деятельности ребе­нок начинает реализовывать самостоятельно. К ним относятся кон­троль, оценка, осуществление учебных действий, и, наконец, переход к самостоятельной постановке учебных задач знаменует переход к де­ятельности самообучения. Особое значение для формирования само­стоятельной учебной деятельности имеет учебное сотрудничество со сверстниками. В его рамках дети отрабатывают отдельные компо­ненты учебной деятельности в ходе взаимного контроля и оценки,

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 207

придумывания друг для друга учебных задач, демонстрации учеб­ных действий и операций своему равноправному и равноценному, в отличие от учителя, партнеру по учебному сотрудничеству. Самосто­ятельная учебная деятельность — это, по сути, умение учиться. Об­щая траектория развития учебной деятельности — переход от со­вместно-разделенной деятельности с учителем к полностью самосто­ятельной деятельности самообразования и саморазвития.

Структура учебной деятельности включает мотивы, учебную задачу, учебные действия и операции, контроль и оценку.

Мотивация учебной деятельности включает учебные, познава­тельные, социальные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремле­ние к поощрению, страх наказания за неуспехи). Центральную роль играют учебно-познавательные мотивы как мотивы усвоения обоб­щенных способов действий в конкретно-предметной области, разли­чающиеся по интенсивности и занимающие определенное место в структуре мотивации (смысловые, мотивы-побудители) и характе­ризующиеся разной степенью осознанности. Социальные мотивы представлены мотивом, реализующим потребность стать участни­ком общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять позицию школьника. Социальные мотивы сообщают стрем­лению к личным успехам глубокий общественный смысл и вы­полняют важную воспитывающую роль (Д. Б. Эльконин). Учебно-познавательные и социальные мотивы определяют успешность обу­чения. В подростковом возрасте учебно-познавательные мотивы могут быть преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспита­ния, что придаст новый импульс и новое качество развитию учеб­ной деятельности.

Учебная задача — усвоение общего способа действий примени­тельно к определенной предметной области научных понятий. Учеб­ная задача воплощается в системе заданий, предлагаемых учите­лем, решение которых должно обеспечить усвоение обобщенного способа действия. Л. С. Выготский указывал, что с самого начала обучения учебная задача должна быть поставлена перед ребенком как задача теоретическая, а не как задание, ориентированное на получение им правильного результата. Например, не просто вы­полнить упражнение по русскому языку, в котором надо правиль­но вставить пропущенные гласные, а усвоить правило проверки бе­зударных гласных.

В процессе усвоения учебной деятельности формируется целе-полагание — как самостоятельная постановка, выделение, опреде-

208 • Возрастная психология. Конспект лекций

ление и осознание младшим школьником учебных целей (задач). Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип — по­становка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае главные задачи — понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка но­вых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выпол­нения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сфор-мированности в зависимости от того, по какому типу осуществляет­ся целеполагание.

Учебные действия и операции — конкретные способы преобра­зования учебного материала в процессе выполнения учебных зада­ний. Они связаны с содержанием решаемых учебных задач. Учеб­ные действия и операции весьма разнообразны. По мнению В. В. Да­выдова [34], можно выдоить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на пост­роение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

■ преобразование ситуации или изменение объектов для обнару­
жения всеобщего генетического фундаментального исходного
отношения между объектами;

■ моделирование всеобщего отношения в пространственно-графи­
ческой или знаково-символической форме (создание моделей);

■ преобразование модели отношения для выделения отношений
«в чистом виде»;

■ выведение и построение серии частных конкретно-практичес­
ких задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необхо­димо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была раз­работана для обучения математике и русскому языку в школе под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [104].

Оцениваются такие характеристики учебных действий, как сте­пень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разум­ность, осознанность, критичность, временные показатели выполне­ния [29].

Функция контроля в учебной деятельности — обеспечение эф­фективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Конт-

Лекция 15, Младший школьный возраст « 209

роль осуществляется над правильностью и полнотой операций, вхо­дящих в состав способов действий с научными понятиями. Разли­чают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятель­ности и не обеспечивает ее эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперацион­ный контроль, который в дальнейшем сокращается и интериоризи-руется, переходя в конечных формах во внимание к процессу учеб­ной деятельности [29]. Логика развития контроля учебной деятель­ности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю путем постепенной передачи функций контроля от учителя к уча­щемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизирован-ность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления: констатирующий, сопровождаю­щий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности ученик переходит от констатирую­щего к прогнозирующему, забегающему контролю и опережающей коррекции действия.

Действие оценки направлено на определение правильности спо­соба действия и соответствующей системы учебных действий. Ос­новная функция оценки — заключение об усвоении обобщенного способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирова­ние перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому оцен­ку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщен­ной форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соот­ветствующие коррективы в ее решение или переходить к следую­щей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она не­обходима для организации учебной деятельности. Нельзя, как не­редко делают в первых классах, аргументируя нежеланием травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оцен­ки. Проблема — в выборе психологически обоснованной позитив­ной формы оценки и объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкцио­нирует факт завершения действий (положительная) или побужда­ет к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отноше­нии решения поставленной учебной задачи.

210 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

В целом, можно выделить следующие уровни сформированное-ти учебных действий:

■ отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятель­
ности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может толь­
ко копировать действия учителя, не планирует и не контроли­
рует свои действия, подменяет учебную задачу задачей букваль­
ного заучивания и воспроизведения);

■ выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (тре­
буются разъяснения для установления связи отдельных опера­
ций и условий задачи, ученик может выполнять действия по
постоянному, уже усвоенному алгоритму);

■ неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач
(при изменении условий задачи не может самостоятельно вне­
сти коррективы в действия);

■ адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обна­
ружение учеником несоответствия между условиями задачи и
имеющимися способами ее решения и правильное изменение
способа в сотрудничестве с учителем);

■ самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное
построение новых учебных действий на основе развернутого,
тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных спосо­
бов действия);

■ обобщение учебных действий на основе выявления общих прин­
ципов построения новых способов действий и выведение нового
способа для каждой конкретной задачи.