Стадии развития интеллекта в операциональной концепции Ж. Пиаже

Таблица 3

Период	Стадии	Основные новообразования
I. Сенсомоторный интеллект 0-2 года		Формирование сенсомоторных структур
А. Центрация на собственном теле	Развитие действий с предмета­ми, возникновение инвариант­ности. Обратимость во внеш­нем предметном действии Упражнение рефлексов (0-1 ме­сяцев) Первые навыки и круговые ре­акции (1—4; 5 месяцев) Координация зрения и хвата­ния. Вторичные круговые ре­акции (4; 5 — 8-9 месяцев)
Б. Объективация практического интеллекта	Дифференциация цели и сред­ства. Возникновение практи­ческого интеллекта (8—9 — 11— 12 месяцев) Третичные круговые реакции — дифференциация схем дейст­вия. Поиск новых средств (11-12 — 18 месяцев) Начало интериоризации схем действия и решение некоторых задач путем дедукции — мо­мент «инсайта» (18-24 месяца)

98 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Продолжение табл. 3

II. Подготовка и функциониро­вание конкрет­ных операций. Репрезентатив­ный интеллект и конкретные операции (2— 11-12 лет)	1. Дооперацио-нальный интеллект	Появление символической функции (речь, изобразительная деятельность, игра) и начало интериоризации схем действия
А. Стадия симво­лического мыш­ления (2-4 года)	Действия внутренние, но не обра­тимые
Б. Стадия интуи­тивного нагляд­ного мышления (4-7 лет)	Координация и регуляция путем последовательных центраций. Со- 1 члененная интуиция
2. Конкретные операции (7-8 —11-12 лет)	Формирование понятия сохранения. Простая обратимость — способность осуществлять внутреннее обратное действие. Компенсация — принцип, согласно которому изменение в од­ном измерении может быть компен­сировано изменением в другом. Идентичность — принцип неизмен­ности объекта. Простые операции (7-8 — 10 лет): классификация, сериация, установле­ние взаимно однозначного соответ­ствия. Формирование системы операций: система координат, мультипликация
III. Формаль­ные операции (от 11-12 лет)		Формально-логические структуры. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика (11-12 — 13-14 лет). Операции в отношении гипотез. Группировка. Возникновение структуры «решет­ки» и группа четырех трансформа­ций (INRC) (от 13-14 лет). I — пря­мая операция, N — обратная опера­ция, R — операция реципрокности, С — отрицание реципрокности). Иерархия операций и их прогрес­сивная дифференциация

_____ Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже ■ 99

Ж. Пиаже разработал систему диагностических задач, позволя­ющих выявить уровень перехода от дооперационального к конк­ретно-операциональному интеллекту — задачи на сохранение или на инвариантность. Задачи Пиаже — пробы, направленные на вы­явление сформированности понятия сохранения. Понятие сохране­ния — это признание неизменности объекта, одного из его парамет­ров, при условии отсутствия преобразования, направленного на этот параметр. Задачи включают три основные фазы: 1) признание ис­ходного равенства объекта; 2) фаза трансформации объекта; 3) предъявление вопроса о сохранении.

Покажем решение задачи Пиаже на примере сохранения объема.

1. Ребенку предъявляются два стакана одинаковой формы с
подкрашенной водой. Уровень жидкости одинаковый. Вопрос: «У
кого воды больше? » Ребенок должен констатировать равенство воды
в обоих стаканах.

2. На глазах у ребенка воду переливают в стакан другой фор­
мы. Высота столба жидкости в стаканах изменилась и стала нерав­
ной. Следует обратить внимание на то, что трансформация объекта
производится по несущественному, но яркому перцептивному при­
знаку.

3. Ключевая фаза, включающая вопрос о сохранении: «А те­
перь у кого больше?» Ребенок, находящийся на дооперациональ-
ной стадии и не владеющий принципом сохранения, будет утвер­
ждать, что в одном из стаканов воды стало больше. Если ребенок
владеет принципом сохранения, то он ответит, что только кажется,
что в одном из стаканов воды больше, а на самом деле ее количе­
ство одинаково. «Почему?» — спрашивает экспериментатор. В
зависимости от ответа ребенка диагностируются разные уровни
сформированности понятия сохранения, соответствующие разным
формам обратимости.

Варианты ответа:

«Это только кажется, что у вас больше, а если перелить в ста­канчик обратно, то будет одинаково» — простая форма обратимос­ти. Ребенок в уме совершает обратное действие.

«Это только кажется, что одинаково, а посмотрите, у меня вот какой стаканчик, а у вас вот какой» — обратимость по принципу компенсации. Ребенок видит, что понижение уровня жидкости в стакане компенсируется формой стакана, т. е. площадью его осно­вания. Последовательная центрация на различных перцептивных свойствах объекта (высоте уровня жидкости и площади основания) приводит ребенка к координации различных точек зрения на объект.

100 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

«Мы не прибавляли и не убавляли водички» — обратимость, основанная на принципе сохранения. Обоснованием выступает от­сутствие преобразований с объемом.

Ж. Пиаже разработал систему задач для разных параметров объектов: длины, массы, площади, дискретного множества, веса.

Приведем пример задачи на сохранение дискретного множе­ства (рис. 3).

О О О О О ОI

О о о о о о

ф ф т # # ♦

Рис. 3. Задача на сохранение дискретного множества

1. Перед ребенком выкладывают ряд пуговиц белого цвета и —
четко одна пуговица под другой по принципу взаимно однозначно­
го соответствия — ряд красных пуговиц. «Скажи, каких пуговиц
больше? Белых, красных или одинаково?» Есди ребенок не призна­
ет исходного равенства объектов, ко второй фазе переходить нельзя.

2. На глазах у ребенка пуговицы сдвигаются ближе друг к дру­
гу. Трансформация осуществляется так, чтобы изменился незначи­
мый, но яркий, наглядный признак, тогда как значимый признак
остается неизменным.

3. Ребенку задают вопрос о равенстве множеств белых и крас­
ных пуговиц.

Если не сформировано понятие сохранения дискретного мно­жества, ребенок не может усвоить понятие числа, а значит, в школе математику не усвоит. Если ребенок находится на дооперациональ ной стадии развития интеллекта, то даже владение действием по рядкового пересчета не приводит к правильному решению задачи. Могут быть разные формы обратимости: «если раздвинем — будет одинаково» — простая обратимость; «вот здесь, между белыми пу­говицами такое расстояние, а между красными — такое» — обрати­мость по принципу компенсации (ребенок координирует два изме­рения); «мы ничего не добавили и ничего не убавили, поэтому оди-

Лекция7. Операциональная концепция развития интеллектах. Пиаже ■ 101

наково» — самый высокий уровень обратимости, истинной обрати­мости.

Самое интересное можно наблюдать, когда эта задача предлага­ется ребенку, владеющему навыками порядкового пересчета, но не владеющему сохранением. Сначала, после преобразования объекта, он отказывается признать равенство. Вы предлагаете ему пересчи­тать пуговицы, и ребенок убеждается, что их одинаковое количе­ство. Здесь возникает когнитивный конфликт, в основе которого разные результаты, получаемые ребенком при использовании раз­ных схем действий для оценки объектов. Порядковый пересчет свидетельствует о равенстве, а наглядное сопоставление — о нера­венстве множества красных и белых пуговиц. Если у ребенка по­нятия сохранения нет, то он говорит примерно следующее: «И тут — пять, и тут — пять, но все равно красных больше».

Пример сохранения дискретного множества убедительно свиде­тельствует о том, что физический опыт в отсутствии логико-мате­матического не обеспечивает перехода на операциональный уро­вень интеллекта. Задача на сохранение оказывается недоступной ребенку.

Существуют принципиальные различия конкретных и формаль­но-логических операций. Конкретные операции характеризуются двумя ограничениями. Первое ограничение связано с тем, что овла­дение понятием сохранения характеризуется гетерохронностью. Например, ребенок уже овладел понятием сохранения в отноше­нии массй, но еще не владеет сохранением объема. Это явление получило название «декаляж» — разновременность овладения прин­ципом сохранения в отношении разных параметров, по типу запаз­дывания. Второе ограничение связано с тем, что конкретные опера­ции выполняются только с объектами в наглядном перцептивном плане. Например, очень легко осуществить сериацию по цвету во­лос с куклами, но крайне сложно решить ее в понятийном вербаль­ном плане.

Развитие интеллекта, начиная с подросткового возраста, пред­ставляет собой процесс прогрессивного усложнения операциональ­ных структур, образующих сложные иерархические системы. Раз­витие формально-логического интеллекта осуществляется как объе­динение и иерархизация систем операций. Формальные операции интегрируют и объединяют в системы группировки. На стадии формального интеллекта человеческое познание достигает высшей формы равновесия.

102 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Концепция Пиаже — особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследова­телей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития [57].

Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.

1. Редукционизм Ж.Пиаже выступает как сведение законо­
мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка.
Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа
равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав­
новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм
состоит в попытке подмены исследования мышления описанием
лежащей в основе мышления логики и логических структур.

2. Периодизация развития интеллекта.

Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением [80]. Формально­логический интеллект, по мнению многих исследователей, не являет­ся высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспер­тных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере — интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже пред­ложил ввести в периодизацию еще и пятую — постформальную ста­дию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» [48]. Показано, что у многих людей формально-логический интеллект на­ходится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востре­бован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.

Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных меха­низмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую.

Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже ■ 103

Его теория, скорее, описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохра­нения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения свя­зан с принципом равновесия (последовательные центрации урав­новешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера [16], были направлены на то, чтобы выявить механизмы формирования сохра­нения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.

В отечественной психологии в школе П. Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности [67]. В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки пара­метра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов не­сохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специаль­ная процедура формирования у ребенка сохранения, широко ис­пользуемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше? », за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколь­ко», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептив­ный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают — остается неизменным. Поэтому в форми­рующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отно­шении вещей с эгоцентрической на объективную.

Было показано, что включение задач на сохранение в осмыслен­ную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизнен­ным опытом, приводит к изменению их решения [37]. Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет об­наруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.

3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на разви­тие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем дос­тигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже ви­дел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познаватель-

104 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л. С. Выготский).

4. Игнорирование культурно-исторической социальной приро­ды психического развития ребенка. Источником развития интел­лекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуаль­ная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трак­тует закономерности развития. Л. С. Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития мла­денца задает целостность отношений «ребенок — близкий взрос­лый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опос­редствуется общественнцдо: взрослым. Схема Пиаже «ребенок — объект» должна быть заменена схемой «ребенок — общественный взрослый — общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов — для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Об­щественный взрослый — носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.

Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Ин­дивидуализация предшествует процессу социализации. В отечествен­ной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.

Лекция 8