Изучить, законспектировать, усвоить и суметь воспроизвести информацию, представленную здесь, в данной теме, а также информацию, имеющуюся по данной теме в Приложениях №№ 2,3,4,5,6,7 к этому пособию.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1.

«ПРЕНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА».

Прената́льный период (от латинского prae – «перед» + natalicius – относящийся к рождению) – это предродовой (внутриутробный) период развития живородящих существ. Термин «прената́льный» или «перената́льный», – учёные применяют к поздним стадиям эмбрионального развития млекопитающих, включая человека. Границы прената́льного (перената́льного) этапа онтогенеза: от времени зачатия, до процесса рождения.

Прената́льная психология – направление (раздел) психологии развития и возрастной психологии, который, в основном, выделяется зарубежными авторами. Прената́льная психология исследует психофизиологическую специфику внутриутробного этапа развития человека.

Имеют место две основных точки зрения (две научных психологических концепции) о том, включать или не включать прената́льный период в периодизацию возрастного развития: отечественная и западная.

Прената́льный период в возрастную периодизацию в отечественной психологии не включается. Основным аргументом здесь является тезис о том, что в момент рождения коренным образом меняются вид жизнедеятельности и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психологическим новообразованием периода новорожденности является индивидуальная психическая жизнь младенца, имеющая место в качестве полномасштабного психического отражения. До момента рождения организм находится в гомогенной («однотипной») среде, соответственно, нет ни психического отражения гетерогенной («многости́мульной») среды, ни соответствующего ему типа развития, что возникает только после рождения.

Однако зарубежные ученые доказали, что пренатальный период очень важен для дальнейшего развития человека. Существует физиологическая обусловленность психических процессов, а головной мозг (материальный носитель психики) первично формируется в пренатальный период. Любые физиологические нарушения, сформировавшиеся во время пренатального периода, влияют на психическое развитие ребенка с момента рождения, особенно если нарушения касаются работы мозговых структур, т.е., – ЦНС. В качестве базовой зарубежной теории возрастного развитияимеет место теория основного биогенетического закона в онтогенезе, представленная как теория рекапитуляции великого биолога Эрне́ста Ге́ккеля. Как известно, онтогенез[101] есть краткое повторение филогенеза[102]. В стадиях эмбриогенеза человека обнаруживаются физиологические формы, подобные стадиям эволюции животных организмов.

Эмбрион – это зародыш плода. Эмбрионом называется зародыш плода с момента зачатия, по 8-ю неделю беременности включительно. Растущий эмбрион представляет собой собранные вместе клетки, – так называемую зиготу – оплодотворенную сперматозоидом яйцеклетку.

Эмбриогенез – это процесс развития эмбриона (зародыша) в материнском организме.

Эпигенез – учение о зародышевом развитии организмов как процессе, осуществляемом путём последовательных новообразований. Термин эпигенез впервые появился благодаря Ха́рви Уи́льяму Га́рвею, – в биологии, в 1651 году. Эпигенез рассматривается как интенсивное развитие организмов (наряду с экстенсивным развитием – преформизмом, то есть появлением и увеличением чего-либо уже имеющегося).

Плод – это прената́льно (внутриутро́бно) формирующееся существо, характеризующееся в качестве плода, начиная с 9-й недели. Итак, начиная с 9-й недели прената́льного развития, формирующееся внутриутро́бно живое существо называется плодом.

Развитие эмбриона и плода.

Прената́льная психология включает в себя три базовых периода.

1). Гермина́льный период: от момента зачатия до 2-х недель развития зародыша. Во время этого периода происходит «закладка» внутренних органов.

2). Эмбриона́льный период: от 2-х недель развития до 2-х месяцев развития эмбриона. Во время этого периода происходит «дифференцировка» пола.

3). Фета́льный период: от 2-х месяцев развития до начала процесса рождения плода (отсюда ещё одно название данного периода – «плодовый»).

Прената́льный период делится на три триместра:

1 триместр – от зачатия до 3-х месяцев;

2 триместр – от 3-х месяцев до 6-ти месяцев;

3 триместр – от 6-ти месяцев до 9-ти месяцев.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПРЕНАТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

Первый месяц.Первый месяц внутриутробного развития – период наиболее интенсивного роста в жизни организма: по сравнению с зиготой (оплодотворённой сперматозоидом яйцеклеткой) эмбрион увеличивается приблизительно в 10000 раз. К концу месяца длина эмбриона достигает 1,3 см.

Кровь уже течет по артериям и венам эмбриона, хотя их размер очень мал. Сердце его по размеру сопоставимо с величиной строчной (печатной) буквы, частота сердечных сокращений – 65 ударов в минуту. На этом этапе уже присутствуют зачатки головного мозга, почек, печени и пищеварительного тракта. Начинает функционировать пуповина — связующее звено между эмбрионом и матерью. Под микроскопом на голове эмбриона можно разглядеть несколько выпуклостей, которые в дальнейшем преобразуются в глаза, уши, нос и рот. Определить пол будущего ребенка ещё невозможно.

Второй месяц. К концу второго месяца внутриутробного развития рост плода – порядка 2,5 см, а вес плода примерно – 25 гр. Длина головы равна половине длины всего тела. Доаольно чётко дифференцируются части лица, появляются зачатки зубов и языка. На руках постепенно выделяются локти, кисти и пальцы, на ногах – колени, лодыжки и стопы. Эмбрион покрыт тонкой кожей, можно получить отпечатки пальцев рук и ног. Костные клетки появляются на 8-й неделе внутриутробного развития.

Мозг координирует функционирование органов. Идет развитие половых органов. Сердечный ритм стабилен. В желудке вырабатываются пищеварительные соки; в печени идет образование кровяных клеток. В почках кровь очищается от мочевой кислоты. Кожа реагирует на тактильные раздражения. На грубое механическое раздражение (удар) 8-недельный плод реагирует сгибанием туловища, разгибанием головы и отведением рук назад.

Третий месяц.К концу третьего месяца внутриутробного развития вес плода достигает примерно 45 гр., рост – 7,5 см. Плод имеет ногти, веки (которые пока закрыты), голосовые связки, губы и выступающий нос. Голова плода остается большой – примерно ⅓ длины плода, характерен высокий лоб. Пол будущего ребенка на данном этапе определить нелегко.

Органы уже функционируют: плод может дышать (заглатывая амниотическую жидкость в легкие и выпуская её обратно), изредка происходит мочеиспускание. В ребрах и позвоночнике соединительная ткань сменяется хрящевой.

Рефлексы плода достаточно разнообразны: он двигает ногами, руками, большими пальцами рук и головой; рот плода открывается и закрывается, совершает глотательные движения. При прикосновении к векам плод щурится, при прикосновении к ладони – частично сжимает кисть в кулачок; прикосновение к губам вызывает сосательный рефлекс; при ударе по пяткам пальцы ног разгибаются. Эти рефлексы присутствуют у новорожденного и исчезают в течение первых 3-4 месяцев жизни.

Четвёртый месяц. Тело растет быстрее головы, и пропорция «длина головы/длина тела» становится равной 1:4 (как и у новорожденного). Рост плода – 20-25 см, вес – около 200 гр. Длина пуповины примерно равна длине плода и увеличивается вместе с ним. К этому моменту заканчивается развитие плаценты.

Будущая мать начинает чувствовать движения ножек плода – так называемые шевеления, которые в ряде стран и религиозных школ считаются началом человеческой жизни. Рефлексы плода становятся более «живыми» вследствие развития мышечной системы.

Пятый месяц.Вес плода на данном этапе колеблется в пределах 340-450 гр., длина достигает 31-33 см. Появляются т.н. индивидуальные черты внешности, присущие данному плоду. Стабилизируется смена состояний, подобных сну и бодрствованию, особое положение плода (т.н. предлежа́ние). Возрастает двигательная активность: плод толкается, потягивается, чешется. Если приложить ухо к животу будущей матери, можно услышать сердцебиение плода. Начинают работать потовые и сальные железы.Дыхательная система плода еще не приспособлена к адекватному дыханию вне матки; дети, родившиеся на этом сроке, как правило, не выживают.

Начинают расти волосы: жесткие – брови и ресницы, тонкие – на голове, и шелковистые, или лану́го – по всему телу.

Шестой месяц. Скорость роста плода несколько снижается, и к концу шестого месяца плод имеет рост около 35-37 см, вес – 560-650 гр. Появляется подкожная жировая клетчатка. Заканчивается развитие глаз: они открываются, закрываются и смотрят во всех направлениях. Плод способен слышать, плакать, сильно сжимать ручку в кулачок.

Дети, родившиеся на шестом месяце, имеют очень небольшой шанс остаться в живых, так как формирование их дыхательного аппарата еще не завершено. Тем не менее, встречаются случаи, когда ребенок, рождённый на этом сроке, выживает.

Седьмой месяц.На седьмом месяце плод довольно интенсивно развивается. К концу седьмого месяца длина плода приближается к 40 см., вес колеблется от 1,4 до 2,3 кг. Рефлексы на этом сроке окончательно сформированы. Плод дышит, глотает, делает движения, похожие на издава́ние крика,может сосать большой палец руки. Лану́го к этому времени могут исчезнуть, а могут сохраниться даже до рождения. Волосы на голове продолжают расти. При рождении шансы на выживание плода весом, как минимум, 1,5 кг. достаточно высоки при условии интенсивных медицинских мероприятий. Плод доращивается в кюве́зе (специальной барокамере-инкубаторе), то есть, в условиях изоляции от внешней среды, до достижения массы тела порядка 2,3 кг.

Восьмой месяц.Восьмимесячный плод достигает 45-50 см. в длину и весит 2,3-3,2 кг. Ему становится мало места, и его двигательная активность снижается. В течение этого и следующего месяца по всему телу идет формирование жировойклетчатки, которая поможет ребенку приспосабливаться к изменению внешней температуры после рождения.

Девятый месяц и новорожденный.Примерно за неделю до рождения плод прекращает расти, достигая в длину около 50-57 сантиметров, масса плода примерно равна 3350-3850 граммам. Мальчики, обычно, немного длиннее и тяжелее девочек. Продолжает формироваться жироваяклетчатка, повышается эффективность работы различных систем органов, повышается частота сердечных сокращений, через пуповину начинает удаляться большее количество продуктов обмена. Цвет кожи, поначалу красноватый, бледнеет. На момент рождения общий срок пребывания плода в утробе матери примерно равен 266 дней, хотя обычно называемый срок беременности – 280 дней, так как большинство врачей начинают отсчёт от последнего перед беременностью менструального цикла будущей матери.

Прената́льное развитие.

Прената́льное развитие(англ. prenatal development) – это развитие организма, происходящее до рождения, во внутриутробном периоде развития. Впрената́льный период происходит интенсивное физиологическое развитие сенсорных и эффе́кторных систем головного мозга. Кожная чувствительность человеческого плода развивается, начиная с 7,5 недель, и с 14-й недели существования плод потенциально готов к приёму тактильной информации. Вкусовая чувствительность появляется на 3-м месяце. Проприореце́пция начинает развиваться в возрасте 4-х месяцев. К 6-му месяцу возникает способность к дифференциации области обоняния. Задолго до нормальных сроков окончания беременности развиваются температурная чувствительность и ноцицепти́вная (болевая) чувствительность, хотя к моменту рождения выраженность последней не столь значительна. Множество фактов свидетельствует о возможности плода воспринимать звуковые тоны в очень широком диапазоне частот (20-5000 Гц.). Оценка состояния зрительного анализатора остаётся проблемной, т.е. это практически единственный анализатор, не имеющий в период внутриутробного развития каких-либо адекватных раздражителей. Тем не менее, установлено, что сетчатка глаза способна реагировать на электромагнитные волны светового спектра уже на 3-м месяце пренатального развития. Наряду с этим, конечно, полноценная работа зрительного анализатора, – следование взором за раздражителем, фиксация взглядом предмета, бинокулярное зрение и т.п. – обнаруживается в первые дни жизни младенца и развивается в процессе накопления индивидуального опыта.

Изучен уровень физиологической зрелости моторики (двигательной активности) человеческого плода на разных стадиях прената́льного развития. Процесс дифференциации отдельных мышц начинается у плода при его длине, приблизительно равной 17 мм., и, в базовых параметрах, завершается при длине плода около 37 мм., – в 7-мь – 9-ть недель. Примерно в 7,5 – 8,5 недель удаётся вызывать не только общую двигательную реакцию, но и локальные движения, которые связаны с раздражением кожных рецепторов. Рецепция и моторика последних месяцев прената́льного развития находится на таком уровне физиологической и функциональной развитости, который способен обеспечить приём экстерорецептивной информации и определённые формы двигательного реагирования.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2.

«ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ».

В старшем дошкольном возрасте отчётливо выделяются две макрогруппы детей:

1) дети, не имеющие внутренних психологических предпосылок готовности к школе, остающиеся на уровне игровой деятельности, с превалирующей игровой мотивацией (1-я большая группа старшего дошкольного возраста);

2) дети, которые по внутренним психологическим предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность (2-я большая группа детей старшего дошкольного возраста).

Для 1-й группы детей кризис 6-ти–7-ми лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной деятельностью. При таких условиях, чем дольше вызревание предпосылок готовности к школе и фактическое начало обучения разнесены во времени, тем острее у этих детей кризисная симптоматика.

У 2-й группы детей в старшем дошкольном возрасте никаких негативных симптомов неготовности к школе не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться тогда когда они психологически к этому ещё не совсем готовы (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6-ти лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике.

Таким образом, во время обучения в первом классе 1-я группа детей как раз переживает активную фазу кризиса 6-ти–7-ми лет, а 2-я группа детей приходит в школу как бы из кризиса 6-ти–7-ми лет.

Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап (от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту) психологи и педагоги во многом связывают с психологической готовностью ребенка к школе.

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности. Так, в это время ребёнок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребёнку.

Ребёнок не только полностью готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензити́вность), во-первых, – к усвоению правил поведения и, во-вторых, – к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обуча́емостью. Сензити́вность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты.

Психологическая готовность к школьному обучению не тождественна физической (физиологической) готовности. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Физическая готовность включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это – увеличение веса (в месяц в среднем на 200 гр.) и длины тела (в месяц в среднем на 0,5 см.); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической выносливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они – не застывшее состояние «готов – не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком.

Но, психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функциональной готовностью к школе. К 6-ти годам у ребенка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные и пальцевые движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются работоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотони́и. Но, тем не менее, он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам» и «дидактическим неврозам».

По данным физиологов, от 4% до 30% детей-дошкольников по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а от 30% до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребёнка (многие дети учатся в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме).

Составными компонентами психологической готовности детей к школьному обучению являются:

1) интеллектуальная готовность (готовность познавательной сферы);

2) потребностно-мотивационная готовность (личностная готовность);

3) готовность эмоционально-волевой сферы;

4) социально-психологическая готовность.

Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей деятельности ребенка (с игровой на учебную), готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок овладел как можно большим объемом «школьных» навыков и умений. Они полагают, что если их ребенок еще до школы научится читать, считать и писать, то в I классе ему останется только совершенствоваться в этом. Но не все идет так гладко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до школы умеет читать, писать, считать, совсем не обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению и не означает, что ему будет легко учиться в I классе.

Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, даже, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают младшего школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают именно предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения.

Родителям надо порекомендовать не делать следующего: 1) до перехода в школу менять режим жизни ребёнка – лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь; 2) оценивать всё, что дошкольник делает, так, как должна была бы оцениваться деятельность школьника; 3) проходить с дошкольником программу первого класса, насильственно подменяя игру учёбой. Наоборот, необходимо: 1) прививать ребенку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить его наблюдать окружающее, задумываться над увиденным и услышанным; 2) учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить своим временем; 3) постоянно поощрять его инициативу и самостоятельность; 4) создавать положительную установку на школу, дисциплину, учебные предметы, учителей; 5) учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями ситуации; 6) учить ребёнка реально оценивать свои действия.

Остановимся на компонентах психологической готовности детей к обучению в школе.

1. Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению. Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это – не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. –достаточно развитых познавательных процессов.

Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности, к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции логического и понятийного мышления.

Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем наглядно-образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления.

Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Существенных различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено – и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности.

Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности важные функции: позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако, в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации затруднён, и предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском общих. В практике начальной школы это проявляется, в частности, том, что ребенок не может решить простейшую математическую задачу, пока не выяснит, «на что эта задача». Ведь при неверном определении класса задачи и, соответственно, непонимании способа её решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена правильно.

Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребёнка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности.

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6-ти годам умение принять некую задачу как учебную, выделить её и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Для диагностики интеллектуальной готовности к школе в последние годы создано довольно много методик, например, методики Н.И. Гуткиной, П. Кеэса, А. Керна – Й. Йерасека и т.д.

2. Потребностно-мотивационная готовность детей к школьному обучению. Говоря о потребностно-мотивационной готовности личности ребёнка к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду готовность мотивационной сферы. Мотивационная готовность выражается в следующем: хочет ли ребенок идти в школу, хочет ли он учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, – что является ведущим мотивом потребностно-мотивационной готовности. Подобного рода готовность формируется к 6-ти годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям и изменившимся желаниям.

Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть «детский мир» и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить желанную профессию, стать кем-то и т.д. В то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни и деятельности: возросшие возможности самостоятельного поведения; сидение за партой на уроках; общение со сверстниками на переменах; владение ранцем, пеналом; возможность получать отметки и т.д. В общей структуре мотивации к обучению в школе все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к личностному росту и развитию.

При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Основные требования к дошкольнику связаны с его поведенческими проявлениями: «хорошо себя вести» — значит слушаться взрослых, не шалить, не шуметь и т.д. Относительно первоклассника, при сохранении указанных требований, на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, познавательно и инструментально усваивать социально выработанные способы решения различных задач.

Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жёстко заданные социальные нормы. В собственно учебной области это «нормативные» способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Поведение ребенка, особенно на уроке, должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить, и уверен в ответе; не подсказывать, если знаешь ответ, и т.д. Социальные отношения со сверстниками и с учителем, являющимся для первоклассника и воспитателем, начинают иметь значительно более «нормативный» характер, чем в детском саду, в частности появляется четкая структура группы.

Всё это значит, что мотивационная готовность к школе – это и готовность к овладению высокоопосредствованными, «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить её в соответствии с заданными нормами. В дальнейших периодах школьного обучения эти нормы будут всё более усложняться.

Так же, исключительно велико значение преобладания в личности ребёнка мотивации на достижение успеха, в противовес мотивации на избегание неудач. Этот мотивационный фактор личностной готовности ребёнка к обучению в школе целиком и полностью зависит от семьи и воспитателей, прививших или не прививших ребёнку мотивацию на достижения в течение дошкольного детства. Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все руководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно указывать ребенку на неудачи и ошибки.

3. Эмоционально-волевая готовность детей к школьному обучению. Важная сторона готовности к школе относится к сфере эмоционально-чувственного самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию – открытию ребенком собственных переживаний. До этого он, безусловно, имеет переживания, но не знает, что переживает и что является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется всё самосознание ребёнка, в том числе – самооценка.

Мы знаем, что самооценку дошкольника отличают явная необъективность и завы́шенность. Когда ребенка просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, проранжировав их по какому-либо социально одобряемому признаку (самый «сильный», «добрый», «умный», «лучший друг» и т.п.), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю ступень, не испытывая неловкости или стыда. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на воображаемой лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступень. Кроме того, у младших школьников появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок окружающих событий. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и свои результаты учения.

В феномене психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждёт напряжённый труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа.

К 6-ти годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определённое усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.

Объёмные задания пугают ребёнка, подавляют его, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объёмное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя (по С.Л. Рубинштейну и др.).

В целом, старшие дошкольники уже могут подчинять свое поведение наиболее значимому мотиву (часто – социально одобряемому мотиву). Но, если деятельность сложна и длительна, ребёнок помнит о цели только в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут отвлекаться и перестанут выполнять непростое задание, если взрослый выйдет из класса. Именно взрослый – организатор мотивации и волевого поведения ребенка, что, в свою очередь, определяет целенаправленность деятельности ребёнка.

Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребёнка, и далеко не всегда воли ребёнка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но, при поддержке взрослого, ребенок легче следует социально более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям – отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, воспитание мотивации достижения, приучение к отсутствию страха перед трудностями, воспитание самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.

Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое поведение легче формируется при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае, например, командной игры).

Произвольность в поведении ребенка проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодолеть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, от игры, ради выполнения, например, какого-либо поручения. Это может быть поручение взрослого, общественное поручение (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказание помощи по дому маме и т.д. Проявлениями волевой саморегуляции старшего дошкольника и показателями успешного воспитания волевых качеств так же являются умения ребёнка преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), преодолеть боль (не заплакать при врачебном уколе, при уличном или спортивном ушибе и т.д.), умение справиться с обидой.

Очередным условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребёнком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребёнок умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать в сознании конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже – собственным волевым вербализированным требованиям.

4. Социально-психологическая готовность детей к школьному обучению.

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы социальных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками.

В работах Е.Е. Кравцовой были выделены те трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является его отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учёбу и т.д. Причины затруднений ребёнка часто лежат либо в сфере общения со взрослыми (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).

Эти 3-ри группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребёнка к школе и школьному обучению.

В сфере общения ребёнка со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет слово «произвольност»ь. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребёнок начинает понимать и ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определённые, сознательно приняты