Теоретико-методологические подходы к пониманию развития в возрастной психологии. проблемы периодизации.
В рамках возрастной психологии существует большое количество различных подходов к периодизации развития человека. Основаниями выступают ведущая деятельность, уровень биологического развития, влечения и инстинкты, задачи, которые ставит общество перед человеком и т.д. Знание существующих психологических теорий развития позволит Вам осуществить многосторонний подход к рассмотрению и решению проблем, возникающих в различные возрастные периоды.
После изучения данной темы студент должен
иметь представление:о современном состоянии науки (возрастной психологии)
знать:научные направления (школы), представленные в возрастной психологии, основные теоретико-методологические подходы к пониманию проблемы развития в возрастной психологии, основные положения теорий развития; принципы возрастной периодизации; характеристику возрастных периодов с точки зрения различных психологических концепций развития; проблемы, возникающие в различные возрастные периоды с позиции различных научных концепций.
Сегодня в психологии насчитывается более двадцати разновидностей концептуальных подходов, трактующих процесс психического развития. В зависимости от того, какие факторы психического развития считать решающими, можно выделить два основных направления в решении вопроса психического развития человека:
- эволюционно-биологическое (натуралистическое),
- культурологическое (социологическое).
Известные уже из первой главы теоретические подходы можно соотнести с данными двумя подходами:
| Эволюционно-биологическое | Культурологическое | ||
| Биогенетический (К.Гетченсон, А.Гезелл, С.Холл, З.Фрейд, К.Бюллер и др.) | Социогенетический (Б.Скиннер, А. Бандура, Э.Эриксон и др.) Когнитивный (Ж.Пиаже, Л.Колберг, Д.Брунер и др.) | Социологический (Э.Дюркгейм, П. Жане, Р. Заззо, Ф. Боас, А.Валлон, М. Мид И др.) Персонологический (К.Роджерс, А.Маслоу и др.) Культурно-исторический (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и др.) | |
Однако появлению этих направлений предшествовали такое течение в науке как преформизм, а также теория окружающей среды Дж. Локка и теория развития Ж.-Ж. Руссо, оказавшие заметное влияние на формирование, как научных направлений, так и концептуальных подходов в рассмотрении проблемы развития. Коротко охарактеризуем упомянутые подходы.
Преформизм как течение просуществовал достаточно долго и доминировал в науке вплоть до18 века. Согласно идеям преформизма мир однажды созданный остается неизменным, живой организм уже существует в зародыше в микроскопическом виде, а путь развития человека предопределен от рождения. Ребенок представлялся уменьшенной копией взрослого человека, и понадобилось немало времени, чтобы его стали воспринимать не маленьким взрослым, а тем, кто станет взрослым. Первыми отошли от преформистский взглядов Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо.
В своей теории Дж. Локк (1632-1704) сформулировал мысль о влиянии окружающей среды на развитие ребенка. Отправной точкой его открытия явилось противоречие между существовавшей в то время доктриной о врожденных идеях (например, вера в Бога), якобы существующих в сознании еще до приобретения человеком опыта, и собственными наблюдениями, показывающими, что идеи изначально не присутствуют, а формируются в ходе освоения мира. Локк подчеркивал, что именно окружающая среда формирует сознание и это влияние особенно сильно в первые годы жизни ребенка, который, по сути, представляет собой «пустой контейнер», который нуждается в наполнении. Формирование же идей происходит не просто в ходе контакта с внешним миром, но и при помощи собственных размышлений о своих мыслях и убеждениях.
Наибольшим образом к идеям эволюционизма приблизился Ж.-Ж. Руссо(1712-1778). В отличие от Локка он считал сознание ребенка не чистым листом бумаги или пустым контейнером, а признавал наличие у них своих собственных образов чувствования и мышления. Однако их развитие полностью подчинено плану природы, побуждающему их на ранних стадиях развивать различные способности. Поэтому Руссо считал важным не препятствовать природе, а направить развитие ребенка по пути предначертанным ею, только такое развитие, по мнению Руссо, можно считать здоровым. Ж.-Ж. Руссо выделял четыре основных стадии развития, первые три из которых являются пресоциальными, т.е. дети в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них, тем, что диктует им их природа.
1 стадия – младенчество (от рождения до 2 лет) – непосредственно чувственное общение с миром, жизнь наполнена переживаниями, происходит формирование собственного языка;
2 стадия – детство (от 2 до 12 лет) – формирование независимости, интуитивной рассудочности, связанной с движением тела и чувствами;
3 стадия – позднее детство (от 12 до 15 лет) – развитие физической силы и когнитивной сферы;
4 стадия – отрочество (с 15 лет) – дети становятся социальными существами, развиваются когнитивная и эмоциональная сферы, формируются и осознаются сексуальные чувства.
Идеи Руссо стали центральными принципами многих теорий развития. Но первыми признание получили теории эволюционно-биологического направления.
ЭВОЛЮЦИОННО-БИОЛОГИЧЕКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
Биогенетический подход
К числу его сторонников можно отнести представителей таких психологических школ как интроспекционизм, бихевиоризм, психоанализ и др.
Так, в теории Мюллера-Геккеля развивалась мысль о том, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных, до первобытного человека. Иными словами, развитие отдельного индивида – онтогенеза – является кратким повторением филогенеза. Дальнейшее развитие данная идея получила в теории рекапитуляции американцев С. Холла и Д.Болдуина. Согласно точки зрения С. Холла(1846-1924) последовательность и содержание этапов развития заданы генетически и в силу этого, ни пропустить, ни уклониться от прохождения какой-либо фазы невозможно. Механизмом же перехода с одной стадии на другую С. Холл считал игру, в которой ребенок как бы заново переживает все ступени развития человечества. Не столь категоричным в вопросе о полном соответствии стадий филогенеза стадиям развития ребенка в онтогенезе был Д. Болдуин(1861-1934). Он считал, что онтогенетическое развитие не является полным повторением филогенеза и человеческой истории – в нем есть и пропущенные ступени.
Развивая рекапитулярную теорию, К. Гетчинсон, ученик Холла, выделил 5 периодов человеческой культуры, соответственно которым сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости.
Первый период – период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все тащит в рот, съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, пик его приходится на 3 года.
Второй период – период охоты. Для него характерен страх перед чужими, действия тайком, жестокость, игры в войну, прятки. Длится от 4 до 12 лет. Пика достигает в 7 лет.
Третий период – период пастушества. Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, строить хижины, шалаши и т.д. Длится от 9 до 14 лет, пик приходится на 10 лет.
Четвертый период – земледельческий. Преобладает страсть к садоводству. Продолжается с 12 до 16 лет, пик попадает на 14 лет.
Пятый период – промышленно-торговый. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия обмен, продажа. Начинается в 14 лет и продолжается у взрослого. Максимума развития достигает в 18-20 лет.
Видным представителем биологизаторского подхода был и американский психолог А. Гезелл(1880-1961). В своей известной работе «Педология раннего возраста» в главе «Биологический смысл детства», он рассматривает развитие ребенка в сравнении с детенышем животного, и также приходит к выводу, что в первые годы жизни ребенок как бы повторяет историю развития человеческого рода. При этом он отмечает, что в отличие от животных детство человека есть период, когда происходит не только прибавление каких либо функций, а приращение и преобразование, приводящие к перестройке различных структур психики, что и делает человека принципиально отличным от высших животных. Главная же роль в психическом развитии, по мнению Гезелла, принадлежит процессу созреванию нервной системы, а основным показателем развития – его темп (наивысший в начальные периоды развития и замедленный на конечных этапах). Возрастные изменения Гезелл объяснял наследственным фактором.
Попытку построить теорию определить периоды развития ребенка на фундаменте биологии предпринял и немецко-австрийский психолог К. Бюллер(1879-1963). В своих трудах он отстаивал идею наследования не только органических, но и психических свойств. В своем очерке о духовном развитии ребенка, в последствие получившем название теории трех ступеней развития, он выделил три периода – инстинкт, навык, интеллект.
На первой ступени развития наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На второй – удовлетворение переносится на сам процесс совершения действия. На третьей – предвосхищающие удовольствие, т.е. на этапе планирования. Переход же от ступени к ступени он считал обусловленным структурой развития коры головного мозга, т.е. биологической причиной. К сожалению четких границ данных периодов развития в работах исследователя не представлено, да этого и не могло быть, т.к. биологические процессы созревания, подчиняясь общим законам, протекают весьма индивидуально.
В рамках эволюционно-биологического подхода выполнены и работы В. Штерна(1871-1938). Согласно его теории конвергенции двух факторов, ребенок – это организм, который при рождении уже имеет определенные органические задатки, инстинкты, влечения. Именно они и составляют первый фактор психического развития. Второй фактор – влияние окружающей среды – природной или общественной. Психическое развитие ребенка - это результат взаимодействия этих двух факторов – внутренних данных с внешними условиями. Однако приоритет отдан все же внутренним факторам – биологическим. Таким образом, теория двух факторов, по сути, развивает концепцию наследственной предопределенности, где внешние факторы выступают лишь в роль условий, реализующих заложенный генетически план развития.
Еще один представитель эволюционно-биологического направления и сторонник теории естественного развития - З. Фрейд(1858-1939),считал, что психические изменения обусловлены внутренними силами и особенно, связанными с процессами биологического созревания - влечения и инстинкты. При этом Фрейд полагал, что процесс созревания порождает неуправляемую сексуальную и агрессивную энергию, которые, вступая в конфликт с нормами морали, по сути, и определяют вектор личностного развития человека. Таким образом, признавая приоритет внутренних биологических факторов, ученый не отрицал и влияние социального опыта на процесс развития. Основным методом познания истории развития индивида З. Фрейд считал восстановление истории его детства.
Весь процесс развития в детстве он укладывал в 5 стадий: оральная (младенческий возраст 0-1 год), анальная (1-3 года), фаллическая (3-5 лет), латентная (5-12лет), генитальная (12-18 лет). На каждой стадии «либидо» (психосексуальные энергии) сосредотачивается в той или иной области тела человека, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых потребностей, получению удовольствия.
Так, оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением – слизистая рта и губ – сосание материнской груди превосходит по важности все прочие происходящие в жизни младенца события. На начальном этапе оральной стадии малыш еще не отделяет себя от матери, у него отсутствует представление о других людях или предметах, как имеющих самостоятельное существование. Приблизительно к 6-ти месяцам у ребенка формируется представление о других людях, в том числе и о матери, как необходимом для него объекте. Именно поэтому он испытывает беспокойство, когда ее нет. В этот же период происходит рост зубов и появление инстинкта кусания, стремление кусаться и поглощать пищу. Однако этот факт приводит и к формированию первого внутреннего конфликта между желанием удовлетворить свои потребности и смутным осознанием того, что из-за этого мать может его покинуть. Как итог у младенца возникает непреодолимое неосознаваемое желание вернуться к началу оральной стадии, когда жизнь была такой простой и удобной. В случае фиксации на оральной стадии человека в последствии постоянно занимают вопросы, связанные с пищей. Он чувствует себя комфортней, если что-то жует или сосет, например, карандаш. В последствие может формироваться пристрастие к курению или выпивке. Именно в этот период формируются и такие черты, как ненасытность, жадность, требовательность; оптимизм или пессимизм.
На анальной стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Эрогенной зоной также является и слизистая кишечника. Дети все больше обращают внимание на приятные ощущения, являющиеся следствием раздражения слизистой оболочки анальной области под воздействием работы кишечника. По мере взросления ребенок приобретает контроль над мышцами сфинктера и научается сдерживать движения кишечника, тем самым продлевая и усиливая степень удовольствия. Кроме этого на анальной стадии у детей часто возникает интерес к собственным испражнениям: дети испытывают удовольствие трогая и обнюхивая собственные фекалии. Именно на этой стадии ребенок сталкивается с требованием отказаться от своих удовольствий и соответствовать социальным нормам чистоплотности. Многие дети протестуют против такого насилия, становясь неаккуратными, нечистоплотными, агрессивными, упрямыми, а в последствии расточительными, излишне тревожными или наоборот аккуратными, пунктуальными, но при этом скрытными и чрезмерно экономными. Все эти качества – следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания. Попытки приучить детей к туалету у большинства детей вызывают чувство страха, которое является настолько сильным, что может привести в дальнейшем к фиксации, влияние которой наиболее ощутимо при переживании взрослым человеком стресса, когда одним из эффективных механизмов психической защиты становится регрессия.
Фаллическая стадия – стадия высшей детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Дети впервые осознают сексуальные различия. Сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым, и первыми из них являются родители противоположного пола, и агрессивность по отношению к родителю того же пола. Именно на этой стадии формируется Эдипов комплекс или комплекс Электры. Так мальчик рассматривает отца как соперника по отношению к ласкам матери. Однако поскольку исполнение желаний такого рода недопустимы, да и невозможны, ребенок начинает фантазировать на тему соперничества с отцом, завидует ему, но так как все-таки любит отца, то испытывает чувство тревоги и даже страх перед собственными желанием справится с ним, поэтому и подавляет эти желания.. Девочка, как и в случае с маленьким мальчиком, обнаруживает, что она не одинока в своих притязаниях на объект свой любви. Она понимает, что не может стать женой своего отца, не может, как мать, ласкать, обнимать его, спать с ним, поэтому начинает рассматривать свою мать как соперницу. Освобождение от комплекса совершается посредством идентификации ребенка с родителем того же пола, в результате чего ребенок приобщается к ценностям, ролям, установкам, свойственным своему полу. Иными словами, ребенок принимает родительские запреты в качестве исходящих от себя самого, формируя в своей психике внутреннюю надзирающую инстанцию, препятствующую проявлениям опасных желаний – супер-эго. На данной стадии формируются такие черты как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.
Латентная стадия характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Фрейд считал, что подавление сексуальной энергии на этой стадии является практически полным, стирая воспоминания и чувства, связанные не только с комплексом Эдипа или Электры, но и оральной и анальной стадиями. Теперь ребенок может перенаправлять свою психическую энергию на конкретные, социально приемлемые занятия – развиваются такие качества как общительность, трудолюбие. В данный период развития возникает стыд, отвращение, мораль, предназначенные для противостояния сексуальным желаниям следующей стадии.
Генитальная стадия характеризуется увеличением детских сексуальных стремлений, бывшие эрогенные зоны объединяются и подросток стремиться к нормальному сексуальному поведению – объединяются все сексуальные зоны. Главной задачей данного периода развития Фрейд считал освобождение от родителей и формирование зрелой сексуальности, желания работать и способности любить другого человека ради него самого. Для мальчика это означает разорвать узы, связывающие его с матерью, и найти собственный объект сексуальных интересов. Такую же проблему должна решить девочка в отношении своего отца. Формируются качества личности, выражающие отношение к себе и окружающим людям.
Социогенетический подход
Скиннер Б. (1905-1990), являясь строгим бихевиористом считал, что живые существа приходят в мир с определенной генетической структурой, обусловливающей их поведение. Однако другим фактором, оказывающим значимое влияние на поведение человека, на ряду с генетической программой, он называет окружающую среду. Скиннер считал, что не надо искать причины поведения в организме – поведение управляется окружающей средой. Управление собственным поведением возможно за счет изменения среды, т.е. управления средой – можно сконструировать агрессивную среду, а можно - гуманистическую – формируемое поведение будет различным. Таким образом можно влиять и на ход развития (речь идет не о психическом развитии, а о социальном научении). Рассматривая проблему формирования поведения в процессе развития, Скиннер не акцентирует внимание на стадиях развития, считая, что окружающая среда формирует поведение постепенно и постоянно, при этом подчеркивает значение возраста ребенка, как фактора, определяющего качественные и количественные характеристики развития. Обучение в теории Скиннера выступает как процесс, в ходе которого организм, действуя, чему-либо научается. Осуществляя различные способы поведения, которые совершенствуются под влиянием их последствий, индивид формирует «правильное» поведение.
Если в теории Скиннера обучение выступает как постепенный процесс научения, при котором обязательно необходимо действовать, то А. Бандура(1925) высказывает иную точку зрения, согласно которой в социальных ситуациях люди обучаются значительно быстрее и качественней, наблюдая за поведением других. То есть не действие и его последствие (в том числе и подкрепление) – оперантное обучение - формирует необходимое поведение, а наблюдение – априорное обучение. При этом наблюдение также дает возможность получать информацию о возможных последствиях (хотя и для других) – косвенное подкрепление. В этом случае, чем более длительным и разносторонним является наблюдение, тем более качественную оценку последствиям может дать индивид.
Процесс обучения имеет 4 подпроцесса: процессы, связанные с вниманием, процессы удержания в памяти, процессы воспроизведения движений, процессы подкрепления и мотивации. Действительно, для того, чтобы успешно подражать, индивид должен: обратить внимание на модель поведения, сохранить наблюдения в памяти в символической форме, а также обладать определенными физическими навыками, чтобы воспроизвести наблюдаемое поведение. Однако, для того, чтобы индивид начал подражать модели, перечисленных условий недостаточно – необходимо его желание, которое формируется в ходе наблюдения за последствиями действий модели. Особое внимание в работах Бандуры уделяется процессу социализации – механизму, посредству которого общество пробуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами - полоролевое поведение, просоциальное поведение.
Процесс социализации ребенка происходит не без участия взрослых, которые не только показывают пример поведения (наблюдаемая ребенком модель), но объясняют, убеждают, наставляют как себя необходимо вести. Прошедшие процесс социализации повзрослевшие дети в меньшей степени зависимы от подкреплений (вознаграждений или наказаний) окружающих. Они все в большей степени становятся способными самостоятельно регулировать свое поведение. Они сами устанавливают для себя внутренние нормы поведения, исходя из которых, поощряют или наказывают самих себя.
Оценка самоэффективности базируется, с точки зрения автора, на 4-х источниках информации. Наибольшее влияние на самооценку человека оказывают:
1) знания о собственных реальных достижениях;
2) информация о результатах косвенного опыта (при сравнении с эффективностью другого);
3) словесное убеждение в успешности предстоящих действий со стороны других людей (ободрение, воодушевление);
4) сигналы организма (внутреннее чувство).
Наибольшие достижения в обучении, а, следовательно, и развитии, индивид достигает при наличии внутренней мотивации, обусловленной не естественным интересом, а желанием достичь собственных целей и соответствовать общепринятым стандартам.
В традициях теорий социального научения выполнена работа Дж. Гервица «Влияние нормальной стимуляции, привации и депривации на формирование социальной мотивации и привязанностей. Анализ с позиций научения». В основе процесса формирования мотивации, по мнению Гервица, лежит интенсивное, непрерывное взаимодействие между младенцем и воспитывающей его средой. Чтобы понять, как развивается мотивация в нормальных условиях или в условиях дефицита стимуляции, не достаточно сосредоточить внимание на том, какая стимуляция имеет место, необходимо учесть обстоятельства, при которых данная стимуляция воздействует на малыша. Именно социальные стимулы формируют поведение ребенка (под социальными стимулами автор понимает сигналы, поступающие из социальной среды в ответ на то или иное поведение ребенка). Основным процессом, при помощи которого возникает и сохраняется определенная форма поведения, является подкрепление. В качестве подкрепления могут выступать разнообразные стимулы: пища, вода, мимика, голос, поведение и т.д. Именно подкрепление, по мнению Гервица, является центральным для анализа влияния среды на развитие индивида.
В качестве еще одного примера социогенетического подхода в изучении развития, рассмотрим теорию Р. Сирса(10908 - 1989).Сирс предложил диадический подход к анализу поведения и психики ребенка: проведение зависит от поведения второго члена диады (матери, отца, воспитателя). Предметом исследования становятся зависимые формы поведения. По мнению Сирса зависимость – непременный атрибут жизни каждого человека. Она влияет на форму и качество отношений одного человека с другими людьми, это своеобразная мотивационная основа поведения. Однако, проявляется она по-разному и имеет зрелые и незрелые формы. К зрелым формам относится поиск положительного внимания (похвалы, стремление быть в группе), к незрелым – поиск отрицательного внимания (ребенок привлекает внимание разрушительно, агрессивной деятельностью; не соблюдает нормы, игнорирует приказы), прикосновение или удержание, пребывание поблизости (следование за детьми, учителем, родителем), поиск одобрения (утешения, расположения – просьбы разрешения, защиты, помощи и т.п.). Возникновение той или иной формы зависимого поведения Сирс связывал с практикой ухода за ребенком в первые годы жизни. Наиболее влиятельными факторами являются: доля я к агрессивному поведению.
Сирс выделяет три фазы развития ребенка.
1) фаза рудиментарного поведения – основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве.
Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие «социальная среда» в данном случае входит: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все «можно» и «нельзя». Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой отношений к ребенку. Социальный статус матери, ее воспитание предопределяют практику воспитания.
Таким образом, первая фаза развития ребенка прочно связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием. Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и составляет основу расширения его взаимодействия с окружающем миром.
2) фаза первичных мотивационных систем – основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации).
Вторая фаза длится со второй половины второго года до поступления в школу. Первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения. Мать наблюдает за поведением ребенка, помогает изменять его, усвоить образцы более зрелых форм поведения, воспитывает у ребенка желание вести себя по-взрослому, социализироваться. Таким образом, ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают окружающие, поэтому его действия становятся постепенно самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и родителей.
3) фаза вторичных мотивационных систем – основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).
Зависимость от семьи в этой стадии уменьшается, но возрастает влияние от учителей, группы сверстников, но эти изменения определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами поведения.
В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие – зеркало практики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка – результат научения.
Концепция Э. Эриксона (1902-1994) также относится к биосоциогенетическим теориям развития. Эриксон отступил от позиций классического психоанализа, сделав упор на рассмотрении проблем социализации. Ключевым понятием в теории Эриксона является понятие идентичность, понимаемое как тождественность человека самому себе, ощущение целостности, принятие образа себя, стабильное владение собственным Я. Производными от данного понятия являются понятия «групповая идентичность» и «эго-идентичность». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что воспитание ребенка ориентировано на включение его в определенную социальную группу и выработку в связи с этим присущих и признаваемых группой качеств мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой и создает у ребенка чувство устойчивости непрерывности своего Я, несмотря на изменения, происходящие с ним в процессе развития. Согласно Эриксону, желание быть самим собой в глазах значимых других – вот движущая сила развития. Именно она положена ученым в основу периодизации. Расширяя круг значимых отношений, вступая в эти отношения, человек более или менее бессознательно делает выборы, которые определяют направление его развития. Это направление может быть продуктивным (развиваются сильные качества) или деструктивным (развивается центральная патология данного возраста, разрушающая чувство самоидентичности– чувство того, что человек остается тем же, сохраняется преемственность целей, намерений, представлений. Разработанная Эриксоном периодизация носит название эпигенетической. При таком подходе одна стадия развития не замещает другую, а подстраивается к ней. Начало возраста – понятие условное – ни один возраст кончается, но не исчерпывается в начале следующего периода. Поэтому многие проблемы, отклонения в развитии являются следствием неразрешенности кризисных противоречий предыдущих периодов.
Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, котором этот индивид живет.
На первой стадии (младенческий возраст) ребенок выделяет себя как отдельного индивида. Задача возраста (0/1-1,5 года) – формирование базового доверия к миру, преодоление чувства отчужденности. Доверие формируется при наличии трех процессов – биологического (кормление, сон, уход), психологического (организация индивидуального опыта), общественного (культурная организация взаимосвязанных людей – этнос).
На второй стадии (ранний возраст) формируется и развиваются автономность и независимость. Задача раннего возраста – борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость. Автономность начинает формироваться с приобретения навыков ходьбы, самообслуживания, возможности действовать независимо от родителей.
На третьей стадии происходит осознание своей половой принадлежности. Через игру познается окружающий мир. Исследовательская активность переносится за пределы собственного тела. Задача игрового возраста – развитие активной инициативы, предприимчивости и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания.
В период обучения в школе встает новая задача – формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит сознание собственной неумелости и бесполезности. При росте компетентности в различных областях развиваются навыки и умения. Эго-идентичность достигает реальной силы. Таким образом формируется идентичность как характеристика зрелой личности. Постоянный неуспех сдерживает активность ребенка. А при сравнении и негативном оценивании его возникает чувство неполноценности.
В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире – формируется первая цельная эго-идентичность. Возможные трудности развития идентичности связаны с кризисом развития, признаками которого является бурный физический рост и половое созревание, стремление найти свое призвание, озабоченность собственной внешностью статусом. При неудачах возникает смешение ролей (диффузная идентичность) – происходит задержка в развитии: отсрочка обретения взрослого статуса, смутное состояние тревоги, страх перед общением и т.п.
Задача конца юности и начала зрелости – поиск спутника жизни и установление дружеских связей, преодоление чувства одиночества. Основой для сближения с окружающими служит полное овладение своим поведением, готовность проявления зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности.
Задача зрелости – борьба творческих сил человека против косности и застоя – заботы о воспитании нового поколения, труд и творчество. Во все вкладывается частица собственного Я.
Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.
Когнитивный подход
Наиболее известной и влиятельной из когнитивных теорий считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже(1896-1980). В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. В центре теории положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой. Согласно теории развития Пиаже основой психического развития является развитие интеллекта, определяющее развитие восприятия и памяти, усвоение норм взаимоотношений с другими, становление эмоций и чувств и т.д. Поэтому этапы психического развития – это этапы развития интеллекта. Свою теорию развития детского мышления Пиаже построил на основе законов биологии и логики и рассматривал развитие познавательной деятельности в контексте общих законов развития органической жизни. В качестве основных процессов, определяющих развитие интеллекта Пиаже называл адаптацию(приспособление к среде), ассимиляцию(процесс включения нового объекта, новой проблемной ситуации в уже существующие схемы понимания и действия), аккомодацию(изменение таких схем в соответствии с особенностями новой ситуации), урановешивание (или организация– единство процессов ассимиляции и аккомодации, ведущее к установлению равновесия между организмом и средой). Состояние равновесия всегда относительно. Его достижение ведет к появлению новых задач и оно сменяется нарушением равновесия, актуализируя тенденциию к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает внутреннюю движущую силу, а тенденция к уравновешиванию становится главной тенденцией интеллектуального развития.
Теория Пиаже может по праву быть названа теорией стадий развития. Иногда Пиаже называют сторонником теорий созревания из-за того, что он постулировал неизменность последовательности стадий. Однако это не так. Пиаже не считал, что стадии генетически обусловлены. Они лишь отражают все более универсальные способы мышления. Основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) неизменны и наследственно закреплены. Но в отличие от них, структуры складываются в процессе жизни и зависят от опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение функций и структур обеспечивает непрерывность и преемственность развития, его качественное своеобразие. Ребенок, постоянно взаимодействуя со средой, исследует ее, манипулирует ей, пытается ее осмыслить. В процессе этого взаимодействия формируются все более сложные структуры, позволяющие контактировать со средой, но уже на более высоком уровне.
В интеллектуальном развитии ребенка Пиаже выделил 3 стадии. В их основе – смена господствующих интеллектуальных структур. Начальная стадия развития – сенсомотроная (от рождения до 1,5 - 2 лет). На этой стадии ребенок выстраивает собственные схемы физических действий, направленных на установление контакта с внешним миром (сосание, хватание, удары). Вторая стадия – дооперациональное мышление (от 2 до 7 лет). Ребенок научается мыслить, используя мысли и внутренние образы. Однако, такое мышление не систематично и нелогично. Третий период развития – конкретные операции ( от 7 до 11 лет). Дети овладевают способностью мыслить систематически, но только в том случае, если могут привязаться к конкретным объектам или действиям. Четвертый период – период формальных операций (от 11 лет и далее). Ребенок овладевает способностью к систематическому абстрактному мышлению.
Согласно представлениям Пиаже порядок стадий неизменен и соответствует определенным возрастам. Взрослые м