Структура учебной деятельности. Психологические компоненты

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

-учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

-учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

-контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

-оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

-самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

-организацией образовательного процесса;

-субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

-субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

-спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Таким образом, в ходе лекции мы с вами ответили на вопросы:

Что такое обучение?

Каковы общие цели обучения?

Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?

Что такое гностическая деятельность?

В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?

Какова структура учебной деятельности?

Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?

Если у вас возникли еще какие вопросы вы можете задать их сейчас.

Организация семинара в курсе психологии и требования к его про­ведению.

Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю ис­торию, восходящую к античности. Слово «семинар» происходит от латинского «seminarium» - рассадник и связано с функциями «посева знаний», передаваемых от учителя к ученикам, с разви­тия самостоятельных суждений и воспроизведения и углубления полученных знаний.

Возможности семинара значительно выше, чем лекции.
На семинаре: происходит снятие психологического барьера у студентов (стеснительность, неловкость, неуверенность при непосредственном общении с преподавателем); студенты становятся более активными. Они закрепляют знания, формируют умение доносить мысль до слушателя, навыки дискуссии и публичного выступления, делового общения и лучше запоминают материал, что является немаловажным фактором для будущих специалистов-психологов [Эсаулов, 1982; Хуторской, 2001; Шахова, 2006].

Преподаватель имеет возможность детальнее и глубже донести учебный материал до студентов, пополнить его новой информацией, получает возможность лучше узнать студентов, их типичные ошибки и свои недочеты, что дает ему возможность своевременно внести изменения в читаемый курс.

В современном вузе и в некоторых средне-специальных учебных учреждениях семинар является одним из основных видов занятий и представляет собой средство раз­вития у студентов культуры научного мышления. На семинарах решаются следующие педагогические задачи (по A.M. Матюшкину):

- развитие профессионального мышления;

- познавательная мотивация;

- профессиональное использование знаний в учебных ус­ловиях;

- повторение и закрепление знаний; педагогическое общение.

Следует ориентировать студентов на выступления оценочно­го характера, дискуссии, сочетая их с простым изложением под­готовленных тем, заслушиванием рефератов.

Формы их деятельности могут быть разными. Существенно, однако, то, что на семинарском занятии говорят студенты, а препо­даватель руководит этим процессом.

Семинарские занятия в учебном процессе выполняют следующие функции:

1. Обучающая – позволяет организовать творческое, активное изучение теоретических и практических вопросов, установить непосредственное общение обучаемых и педагогов, формирует у будущих психологов самоконтроль за правильным пониманием изучаемого материала, закрепляет и расширяет их знания;

2. Воспитывающая – осуществляет связь теоретических знаний с практикой, усиливает обратную связь обучаемых с педагогами, формирует принципиальность в суждениях, самокритичность, навыки, привычки профессиональной деятельности и поведения;

3. Контролирующая – позволяет систематически проверять уровень подготовленности обучаемых к занятиям, к будущей практической деятельности, а также оценить качество их самостоятельной работы [Бадмаев, 2003].

Под­готовка к семинарам по первоисточникам (а не только учебникам) и выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу. Необходимость подготов­ки к таким занятиям развивает умения самостоятельного поиска и переработки информации. При определенной форме организации занятий, при определенном типе постановки заданий и вопросов на семинарах они могут стимулировать ана­литическую и обобщающую интеллектуальную деятельность студентов, разви­вать их критическое мышление при усвоении знаний.

В организации семинарских занятий реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества. Процесс усвоения зна­ний более эффективен в том случае, если решение задачи осуще­ствляется не индивидуально, а предполагает коллективные уси­лия. Поэтому семинарское занятие эффективно тогда, когда про­водится как заранее подготовленное совместное обсуждение вы­двинутых вопросов каждым участником семинара. При таком подходе реализуется общий поиск ответов учебной группой, воз­можность раскрытия и обоснования различных точек зрения у студентов. Такое проведение семинара обеспечивает контроль за усвоением знаний и развитие научного мышления студентов [Хроменко, 2004].

Структура семинарского занятия может быть различной, она зависит от сложности обсуждаемых вопросов, дидактических задач, степени подготовленности студентов к самостоятельной работе.

В практике обучения психологии семинары традиционно ор­ганизуются с целью повторения и обобщения знаний учащихся по теме или разделу и сводятся к следующей структуре:

1. Вводное слово преподавателя: формулировка задач, по­становка проблемы, знакомство с планом проведения се­минара.

2. Выступления студентов (сообщения по заданным вопро­сам).

3. Обсуждение вопросов семинара в процессе беседы.

4. Подведение итогов (анализ сообщений учащихся, оценка их выступлений).

На наш взгляд, следует выделять два основных подхода к ор­ганизации и проведению семинарских занятий. Первый близок к лекционно-семинарской системе обучения в высшей школе. Он заключается в том, что сначала содержание учебного материала излагается преподавателем в лекционной форме, затем прораба­тывается самостоятельно студентами и обсуждается на семинар­ском занятии. Такой подход оптимален в том случае, если изучается сложный, насыщенный новыми терминами материал. Семинар­ские занятия при этом проводятся с целью углубления, повторения и обобщения знаний по конкретному вопросу или целой теме.

Второй подход предлагает организацию семинара как само­стоятельной формы обучения, то есть в процессе подготовки к нему студенты самостоятельно изучают материал, с которым они не были раньше знакомы. Такой подход целесообразен при изу­чении материала, доступного для самостоятельного осмысления студентами. Ведущей дидактической задачей такого семинара будет изучение нового материала и включение его в систему уже имеющихся знаний. Если семинар организуется с целью обобще­ния, важно систематизировать знания студентов вокруг ведущих идей, опустив второстепенный материал в развитии понятий. По­вторение на таком занятии должно сопровождаться образованием многосторонних связей между изученными объектами, явления­ми, процессами на основе проблемных вопросов и решения по­знавательных задач.

В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной дея­тельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа:

1) репродуктивный;

2) продуктивный.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, активи­зацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и переска­зать определенный учебный материал на основе данных лекций, учебников или первоисточников.

Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мыслитель­ных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитан­ного материала и определенным образом составленных вопросов и заданий [Смолярчук, 2010].

В практике обучения используются различные типы и виды семинаров:

Традиционный семинар – один из наиболее распространенных видов занятий в вузах. Семинарские занятия предназначены для углубленного изучения того или иного предмета. Семинары помогают студентам овладеть понятийно – терминологическим аппаратом, свободно оперировать им, применять теорию к практическим приложениям, прививают навыки самостоятельного мышления, устного выступления.

Глобальная цель семинара – заключается в том, чтобы знания, которые получили студенты, например, на лекции или в результате самостоятельной работы расширились, углубились закрепились, приобрели качественно иное, более осмысленное содержание.

На занятиях по психологии особую эффективность показали следующие виды семинаров:

Семинар-практикум, на котором студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных за­дач, выдвигая в качестве аргументов психологические положе­ния. Оценка правильности решения вырабатывается коллектив­но под руководством преподавателя.

Семинар в форме ответов и вопросов используется для обобщения пройденного материала. Здесь используется простая процедура. Преподаватель задает аудитории вопросы, отвечают желающие, а преподаватель комментирует. Таким образом, материал актуализируется студентами и контролируется преподавателем;

Семинар-конференция, где студенты выступают с докладами, которые здесь же и обсуждаются всеми участниками под руководством преподавателя. Это самая распространенная форма семинара. В профессиональном обучении семинар целесообразно строить в контексте изучаемой специальности, связывая теоретические вопросы с практикой работы специалиста. Тогда теоретические знания станут понятными для студентов и войдут в арсенал их профессионального багажа;

Семинар-дискуссия, проблемный семинар. Он проходит в форме научной дискуссии. Упор здесь делается на инициативе студентов в поиске материалов к семинару и активности их в ходе дискуссии. Важно, чтобы источники информации были разнообразными, представляли различные точки зрения на проблему, а дискуссия всегда направлялась преподавателем;

Семинар в виде развернутой беседы на основе плана. Беседа используется при освоении трудного материала. Здесь инициатива принадлежит преподавателю. В ходе беседы предоставляется право студентам высказывать собственное мнение, выступать с подготовленными сообщениями, но придерживаться принятого плана;

Семинар-обсуждение кинофильмов, опытов, экспериментов, оформление текстового материала в таблицы, схемы и др.; учебно-ролевые игры. Для проведения игры заранее определяются вопросы для обсуждения, примерно 2-3 и критерии оценки выступлений. Затем группа разбивается на 2 или 3 подгруппы в зависимости от характера материала. В каждой подгруппе распределяются роли: организатора, основного докладчика (теоретика), содокладчика (практика), критика (можно двух), дефиниста (толкователя слов), оформителя (организатор наглядности, демонстраций). Избирается жюри (З чел.). На следующем занятии проводится семинар. Жюри объявляет критерии оценки выступлений групп (по каждой из ролей), напоминает вопросы, подлежащие обсуждению. Затем последовательно выступают подгруппы. Жюри объявляет оценки в баллах (5,10...) после выступления всех подгрупп или после выступления каждого докладчика. Оценивается также организованность под группы и оформление выступления. Главное внимание при этом уделяется прежде всего качеству информации, ее научности, значимости, доступности и занимательности. Завершается семинар подведением итогов. Выступает преподаватель. Он обобщает материал, а студенты делают соответствующие записи (тезисы).

Семинар-исследование. Само название семинара говорит о том, что он посвящен исследованию проблемы (проблем), не получившей всестороннего освещения в литературе. Данный вид семинара особенно эффективен при изучении психологии.

Методика такого семинара может быть самой различной, в зависимости от того, какой метод заложен в его основу:

1.Семинар с подготовкой и заслушиванием рефератов по актуальным проблемам теории и практики и последующим их обсуждением.

2.Семинар методом организационно – деятельностной игры.
Преподаватель на консультации дает задание подготовиться к обсуждению одной или нескольких взаимосвязанных между собой проблем. На самом занятии идет поиск ответа на поставленные вопросы с приемами методологизации и групповой рефлексии.

3.Семинар методом «мозгового штурма».

Семинар-исследование целесообразно проводить при достаточной подготовке обучаемых и их готовности к решению проблем. Это значит, что подобного рода семинар должен завершать изучение важнейших тем и разделов с тем, чтобы попытаться осуществить научный прогноз развивающейся теории и практики.

Практические рекомендации по проведению семинара – исследования:

Во вступительном слове преподаватель закладывает общую ориентировочную основу исследовательской деятельности обучаемых на семинаре, совместно с ними определяет основные проблемы семинара, пути и методику их раскрытия и исследования.

Основой организации проблемно-поискового семинара выступает метод постановки системы поисково-познавательных, исследовательского характера задач и упражнений, решение которых в ходе дискуссии раскрывает слушателям методику конкретного исследования, где каждая задача требует от обучаемого освоения в содержательном контексте строго определенных элементов исследовательской культуры.

В зависимости от характера изучаемой темы, вынесенной на семинар, уровня подготовки группы выбираются задачи соответствующего уровня и последовательность их постановки: теоретико-аналитические, логико-методологические, контрольно-практические, прикладные.

Отправной точкой постановки системы поисково-познавательных задач на семинаре, вовлечение слушателей в дискуссию-исследование, ее конкретизации выступает доклад.

В ходе доклада не только раскрывается проблема, основные ее теоретические положения, но и становятся перед аудиторией ряд конкретных задач творческого характера, создаются тем самым предпосылки для развертывания дискуссии вокруг практических аспектов проблемы.

Для этого в основу доклада должны быть положены результаты исследований докладчика, что создает предпосылки для вывода семинарского занятия на исследовательский уровень, уровень решения практических задач.
Исследовательский подход на семинаре предполагает использование познавательных задач в комплексе со всем набором познавательных средств, прежде всего эмпирическими данными различной степени общности, схемами, вопросами, упражнениями и т.д. С их помощью слушателям представляется проблемное поле для коллективного решения общей задачи через ее составляющие [Пазухина, 2004].

Семинар-взаимообучение. Обучаемые готовятся по 4-6 вопросам семинарского занятия. Но каждый из них особенно тщательно изучает один из вопросов. К примеру, если их 12 человек, то можно распределить по 2 человека на один вопрос. На занятии обучаемые рассаживаются за столами по - парно, в соответствии с изученными вопросами. По знаку преподавателя обучаемые в указанное время должны пересказать друг другу содержание, обсудить спорные моменты, прийти к общему мнению.
Затем один из рядов смещается на одно место. 1-й обучаемый объясняет 4-му содержание первого вопроса, уточненное и расширенное в беседе со 2-м обучаемым. 4-й объясняет 1-му содержание 2-го вопроса и т.д. За полный круг все слушатели могут обменяться мнениями по всем вопросам. Преподаватель дает короткие консультации тем, кто обращается к нему.

Достоинство этого приема – в повышении вербальной активности обучаемых и в неоднократном обсуждении одной и той же проблемы. Это способствует углублению знаний, их закреплению и выяснению новых аспектов, а также выработке единого подхода.

В заключительной части на общее обсуждение могут быть вынесены спорные вопросы. Окончательное заключение проводит преподаватель. Данный метод требует четкой организации занятия.

Семинар «Чистая страница». В ходе семинара каждый обучаемый на листе бумаги с указанием своей фамилии должен сформулировать вопросы, замечания и дополнения к высказываниям товарищей. Тот, кто сдает преподавателю не заполненный лист, считается неподготовленным к занятию и обязан сдать за эту тему персонально преподавателю. Это повышает ответственность и активность всех обучаемых.

Семинар – соревнование или состязание. Создаются три команды. Назначаются судьи (3-4 человека).

Для проведения игры заранее определяются вопросы для обсуждения, примерно 2-3 и критерии оценки выступлений. Затем группа разбивается на 2 или 3 подгруппы в зависимости от характера материала. В каждой подгруппе распределяются роли: организатора, основного докладчика (теоретика), содокладчика (практика), критика (можно двух), дефиниста (толкователя слов), оформителя (организатор наглядности, демонстраций). Избирается жюри (З чел.). На следующем занятии проводится семинар. Жюри объявляет критерии оценки выступлений групп (по каждой из ролей), напоминает вопросы, подлежащие обсуждению. Затем последовательно выступают подгруппы. Жюри объявляет оценки в баллах (5,10...) после выступления всех подгрупп или после выступления каждого докладчика. Оценивается также организованность подгруппы и оформление выступления. Главное внимание при этом уделяется, прежде всего, качеству информации, ее научности, значимости, доступности и занимательности. Завершается семинар подведением итогов. Выступает преподаватель. Он обобщает материал, а обучаемые делают соответствующие записи (тезисы).

Подготовка преподавателя к семинару:

Мотивы, побуждающие преподавателя к высококачественному проведению семинаров, как и лекции, можно подразделить на постоянно действующие (чувство долга, интерес к этой форме занятия и др.) и ситуативные, которые порождаются условиями и задачами проведения данного семинара (понимание необходимости углубления знаний по определенным вопросам, проведение организаторской работы и т.д.).

Подготовка к семинару сводится к следующему плану:

1. Выбор темы, определение цели и задач.

2. Подбор дополнительной литературы.

3. Подготовка вопросов для обсуждения.

4. Распределение заданий и тем для сообщений.

5. Организация предварительной работы, консультации.

6. Определение критериев оценки выступлений.

7. Выбор методов и приемов проведения.

8. Подбор средств наглядности.

9. Составление плана проведения семинара.

Таким образом, подготовка преподавателя к семинару традиционно начинается с ознакомления преподавателя с темой, проблемами семинара и методическими указаниями кафедры по его проведению, изложенными в тематическом плане по учебной дисциплине.

Затем, определяются цели семинара, избирается форма его проведения в соответствии с поставленными целями и характером информации.

После просмотра тематического плана, учебной программы и методической литературы преподаватель приступает к составлению плана семинара, в котором указываются вопросы для обсуждения, литературные источники с указанием страниц.

Отбирать рекомендуемую литературу следует с учетом новизны (предпочтительна новая), объема, сложности текста и доступности при поиске. Целесообразно использовать хрестоматии и различные методические пособия.

После просмотра учебников и методической литературы преподаватель приступает к составлению плана семинара.

Прежде всего, формулируется тема, определяется ее цель и задачи: пополнить лекционную информацию, повторить для закрепления в памяти, научить приемам работы с этой информацией и др.

Затем избирается форма проведения семинара в соответствии с поставленными целями и характером информации.

После этого составляется план, в котором указываются вопросы для обсуждения, литературные источники с указанием страниц.

Полезно сформулировать критерии оценки выступления вместе с временным показателем.

Желательно подготовить вопросы для контроля усвоения учебного материала и дополнительный материал, который для студентов будет новым и интересным.

Для каждого вопроса плана целесообразно подготовить резюме, т.е. кратко сформулировать освоенную информацию для записи в тетрадях студентов.

План затем в письменном виде предоставляется студентам. Желательно дать студентам методические рекомендации по подготовке к семинару.
После проведения семинара полезно провести анализ его эффективности, чтобы в дальнейшем не допустить тех же ошибок.
Нельзя превращать семинар в простое повторение лекционного материала с громоздкими и скучными докладами, представляющими собой элементарное воспроизведение информации.

Проведение семинара.

Как мы уже отмечали выше, семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы и имеют целью углубленное изучение учебной дисциплины, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирование и развитие у них научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, делать правильные выводы, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение.

Проведение семинара связано с большим педагогическим и организаторским мастерством преподавателя, умелым использованием им своих разносторонних знаний и эрудиции.

Во вступительном слове и после ответов на вопросы преподаватель создает предварительные установки на внимательную работу, глубокий анализ поставленных проблем, содержательные, четкие и свободные, логические выступления, вносящие вклад в общую познавательную деятельность.

Преподаватель нацеливает группу на углубленный творческий коллективный умственный труд, на внимательное слушание товарищей, на возможность конкретной дискуссии, тактичных взаимных уточнений, вопросов. Если семинар с докладом, преподаватель заранее может назначить оппонента («дискутанта»), предлагает задавать докладчику вопросы, оценивать в выступлениях качество доклада, умение докладчика доказательно излагать вопросы, поддерживать контакт с товарищами, правильно реагировать на поведение аудитории.

Преподавателю следует направлять работу семинара, внимательно слушать выступающих, контролировать замечания, уточнения, дополнения к ним, корректировать ход занятия.

Эффективность семинара может быть повышена путем создания проблемных ситуаций, которые характеризуются усилением познавательного процесса студентов, появлением у них стремления найти недостающую информацию для ответа на возникающий вопрос, решить возникшую проблему, умело применять полученные знания на практике, опровергнуть встречающиеся заблуждения и т.п. Такой результат основывается на подготовительной работе, а также психологически оправданной оценке глубины, самостоятельности, новизны, оригинальности индивидуального и коллективного творчества, теоретического уровня каждого семинара.

Многообразны и порой неожиданны ситуации семинара. В каждом случае преподаватель обязан чутко уловить их, быстро осмыслить все происходящее, внутренне подготовиться и принять решение выступить в подходящий момент, бросить реплику, задать вопрос и т.д.

Вопросы на семинаре являются в психологическом плане побудителями познавательной активности обучаемых и представляют собой «особую форму мысли, стоящей на рубеже между незнанием и знанием». Ответ на вопрос предполагает продуктивное мышление, а не просто работу памяти, иначе исчезнет умственное напряжение, необходимое для поддержания атмосферы интеллектуального поиска в развитии познавательных способностей обучаемых.

Поддержание у слушателей интереса и потребности высказать свою точку зрения, активно выразить свою позицию при обсуждении проблемы способствует формированию у них самостоятельности и убежденности.

При дискуссии руководящая роль преподавателя еще более возрастает. Не следует допускать лишнего вмешательства, но и не допускать самотека, предоставлять слово обучаемому с учетом его темперамента и характера, призывать к логичной аргументации по существу вопросов, поддерживать творческие поиски истины, выдержку, такт, взаимоуважение, не сразу обнаруживать свое отношение к содержанию, дискуссии и т.д.

Заключительное слово преподаватель посвящает тщательному разбору семинара, насколько он достиг поставленных целей, каков был теоретический и практический уровень доклада, выступлений, их глубина, самостоятельность, новизна, оригинальность.

Не нужно перегружать заключение дополнительными научными данными, их лучше приводить по ходу семинара.

Заключение должно быть лаконичным, четким, в него включаются главные оценочные суждения (положительные и отрицательные) о работе группы и отдельных слушателей, советы и рекомендации на будущее.

Преподаватель, реализуя все эти функции с учетом роли психологических факторов (отношение обучаемых к занятию, их познавательные интересы, особенности создания проблемных ситуаций, перехода знаний в убеждения и др.), повышает эффективность семинарских занятий.

Оценка на семинаре.

Выставление оценок студентам на семинарах служит одним из эффективных приемов стимулирования более глубокого изучения обучаемыми рекомендуемой литературы и учебного материала по каждой теме. Разумеется, если к оценке знаний не будет формального подхода. Выставляемая оценка должна каждый раз отражать степень усвоения не только отдельных вопросов, но и всей обсуждаемой темы полностью [Шахова, 2006].

С этой целью видимо целесообразно преподавателю приемлемыми методами перед началом семинара или в ходе его проверить состояние конспектов на предмет изучения ими пройденных тем курса и ход подготовки к данному семинарскому занятию. При этом, конспектирование должно носить неформальный характер.

Для того, чтобы правильно оценить работу на семинаре, преподавателю необходимо иметь ввиду все слагаемые, из которых должна складываться оценка:

-степень знания рассматриваемых вопросов в объеме программы;

-использование в их выступлениях обязательной и дополнительной литературы;

-умение аргументировано обосновывать высказываемые положения;
наличие в выступлениях связи с современными событиями и фактами;

-наличие психологического научного подхода в выступлении.

Поскольку семинар имеет целью не только выяснение знаний, но также и более глубокое рассмотрение важнейших вопросов темы, то при оценке знаний необходимо учитывать степень умения доходчиво и логически стройно изложить материал, вызвать интерес к выступлению со стороны других студентов и т.п.

Разумеется, при выставлении оценок надо учитывать не только качество выступления по заранее избранному вопросу, но и их активность на семинаре, знание ими других вопросов, участие в дискуссии, использование в выступлениях дополнительной литературы, умение быстро решать практические задачи. Все это должно быть учтено преподавателем при подведении итогов семинара, чтобы выставленные оценки действительно соответствовали степени усвоения темы.

3.3. Организация практических заня­тий, самостоятельной работы и контроля знаний студентов по психологии

Наряду с лекциями и семинарами по психологии в учебном процессе важная роль отводится практическим и лабораторным занятиям. Практические занятия по психологии имеют целью научить студентов применять теоретические знания на практике. На таких занятиях моделируются фрагменты будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач. Решая задачи, обучаемые отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний. Все виды практических занятий (семинары-практику­мы, собственно практические и лабораторные занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия.

К основным видам практических занятий относят:

– Семинары- практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения практических ситуационных задач вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

– Семинары-дискуссии, на которых обсуждаются различные методики психологического исследования применительно к нуждам практики. В процессе таких занятий обучаемые уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

– Собственно практические занятия, которые проводятся либо в стенах учебного заведения, либо в местах практики. Они имеют цель обучить студентов решению специфических задач по профилю своей специальности. Так, для школьного психолога это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса. Для юридического психолога – задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов.

По мере накопления опыта преподавания преподаватель сам составляет задачи. Укажем на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый – это принцип «от теории к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем. Студентам предлагается самим найти соответствующие примеры в практической жизни, т е. в быту, в учебной, трудовой, спортивной и др. деятельности. Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а, правильно ответив, показывает уровень своего понимания проблемы. Например, по общей психологии предлагаем такой вопрос: «Известно, что важнейшим элементом психологической структуры деятельности является мотив, причем одна и та же деятельность может иметь несколько мотивов, т.е. быть полимотивированной. Приведите пример такой деятельности и покажите, какие потребности лежат в основе каждого из мотивов».

Второй принцип – «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории. Например, в курсе общей психологии предлагаем задачу: «Пенсионер Петров после часовой прогулки по парку устал и сел на скамейку, чтобы дать отдых ногам и через неско<